"Soltanto chi non ha più curiosità d'imparare è vecchio: s'è tirato il lenzuolo sul volto, è come morto"

Per apprendimento, tout court, s’intende la modifica del comportamento e delle conoscenze individuali, in seguito a determinate esperienze. Volendo offrire una risposta più elaborata, potremmo dire, che l’apprendimento è la capacità di adattarsi in modo funzionale, quindi, intelligente all’ambiente, è un processo che si realizza dalla culla alla bara, all’interno di un contesto relazionale, coinvolgendo le sfere cognitiva, affettivo-emotiva e sociale, che è agevolato da un buon patrimonio genetico, corroborato dagli stimoli ambientali e sensoriali socio-culturali, semplificato dalla motivazione e dalla partecipazione personale.

I fattori dell’apprendimento sono, perciò, di natura:

1. organica biologica, (gravidanza, parto, peso alla nascita, malattie infantili);
2. emotivo-relazionale, che affondano le radici nella prima infanzia e dipendono dalla qualità della relazione genitori-figli (Freud parla di curiosità del b/o anzitutto di natura sessuale, in genere inibita, altri freni sono dati dai genitori che vogliono tenere sotto controllo il proprio figlio, quindi l’autofreno del bambino che non esplora o conosce come vorrebbe per compiacere i genitori);
3. socio-culturali, più o meno stimolanti (incoraggiamenti e/o frustrazioni, che possono modificare quanto ereditato);
4. educativi (organizzazione scolastica più o meno flessibile, relazione educativa più o meno positiva).

 

Le spie del malessere giovanile

 Il pubblico giovanile adolescente è stato il grande assente del convegno [Cagnano Varano, 27-29 dicembre, salone di San Francesco]ma probabimente chi l'ha organizzato aveva messo in conto questa eventualità e inteso aprire, comunque, un tavolo di confronto con i rappresentanti dei poteri istituzionali, di fatto responsabili dei “diritti negati” agli adolescenti.

Da un breve sondaggio sono venuta poi a sapere che gli adolescenti non hanno partecipato al convegno perché non avevano voglia di “sentire un comizio”, perché “non avevano tempo”, perché “l’orario non era confacente”, perché avevano “altro da fare”, perché “hanno dimenticato”, perché “non sanno nemmeno loro chi sono e cona vogliono”, perché “il convegno non potrà cambiare la realtà delle cose, tanto alla fine anche noi andremo via da Cagnano, proprio come hanno fatto altri”.

Le ultime due risposte mi sembrano significative e preoccupanti, spia di un'emergenza che richiede un’attenta lettura, pena la desertificazione dei nostri paesi, popolati sempre più da anziani, per il fatto che i giovani vanno a cercare fortuna altrove.  E se i più forti riesciranno a sopravivvere e persino ad affermarsi, i deboli e indifesi, che faticheranno a integrarsi, percorreranno una strada tutta in salita.

I gestori della cosa pubblica, amministratori e dirigenti delle istituzioni, educatori e formatori non possono far finta di nulla e illudersi che tutto vada bene. Occorre impegno a livello locale per valorizzare risorse umane e materiali, creare le premesse occupazionali, dare una mano alla progettazione, invogliare i giovani a restare, creare le condizioni affinché si sperimenti il gusto per il volontariato, l’impegno per una società coesa, sana, umana. 

I giovani: quale percezione?

 Se ci sforziamo di cogliere la percezione della propria condizione sociale ed esistenziale dei giovani nel mondo che cambia, notiamo che essere giovani vuol dire avere la sensazione brutta di una società senza futuro, di vivere nella marginalità, in un mondo caratterizzato dalla precarietà, assenza di modelli. Un mondo in cui la tensione morale collettiva si è abbassata. Sfiduciati e senza punti di riferimento validi, si trovano a dover costruire un proprio quadro di norme etico-sociali.

I giovani chedono aiuto:- Anche noi siamo deboli e seppure abbiamo idee, non sappiamo a chi rivolgerci, come fare perché i progetti vadano in porto e si realizzino. Perché non creare un gruppo di lavoro che si metta a disposizione dei giovani che spesso non sanno cosa e come fare? Ho fatto esperienza in un centro di prima accoglienza, dove ho visto persone istruite, esperte, a disposizione dei giovani. Noi aabbiamo bisogno di aiuto anche per trovare lavoro.

I genitori sono consapevoli del disagio giovanile:- Diciamo le cose come stanno, abbiamo il coraggio di metterci insieme e fare il “mea culpa” senza tirare acqua al proprio mulino. Stiamo andando sempre più giù!

I giovani avvertono il peso di una comunicazione disturbata. “Non c’è spazio per noi ”- gli adulti non ci ascoltano. Questo è grave nella società del terzo millennio. Appello a tutti:- Aprite le orecchie, dateci ascolto, perché non c’è società senza giovani, perché noi prendiamo il vostro esempio. I giovani possono sbagliare, a loro è concesso per il fatto che essi sono giovani, non hanno esperienze, voi invece non potete. Ognuno di voi dovrebbe afferrarci per mano, guidarci. Ci rimproverano che vogliamo cambiare il mondo. È certo che vogliamo cambiare il mondo. Vi sembra un mondo decente questo che ci state consegnando?

Chiusi in una sorta di “limbo”, fuori dalla cittadinanza-partecipazione, il giovane si preclude anche la possibilità di condividere i valori della disponibilità e solidarietà.

I nostri giovani sono sempre più in preda dell’industria culturale di massa che li utilizza come merce, usando la loro immagine per alimentare il consumo. - Avete mai visto in TV giovani in spettacoli seri?

Di fronte a scenari sociali e formativi senza futuro, i giovani rispondono con la contestazione e con la protesta sviscerata ma anche con il silenzio, ripiegandosi in se stessi, oppure assumendo comportamenti anticonformistici, di cui sono espressione i linguaggi dei piercing, tatuaggi, droga, libertà sessuale, libertarismo. Di questo scenario sono complici le istituzioni: famiglia, scuola, gli enti locali, associazioni, industria culturale.

Input alla famiglia

Bisognerebbe recuperare il significato e il senso dell’educare, inteso sia come e-ducere, tirare fuori maieuticamente, sia come e-ducare, condurre, guidare, coltivare. Un compito che spetta primamente alla famiglia, quindi e collateralmente alle altre istituzioni non formali (parrocchie, associazioni, gruppi) e formali (scuola).

L’educazione è un processo fatto di buone pratiche, orientato alla crescita cognitiva, affettiva, sociale e morale del soggetto umano. A tal fine, occorre riflettere anche sul modello educativo della società dei consumi, fondato sull’avere, sulla competizione negativa, sull’individualismo e sull’isolamento; ridisegnare – se si crede- un nuovo progetto educativo incentrato sull’interiorità dell’essere, sul rispetto umano, sulla valorizzazione della diversità, sui diritti dell’uomo (alla vita, alla salute, al lavoro).

Un progetto che prevede l’alleanza di famiglia e scuola, enti locali e mondo delle associazioni, che devono convergere sui valori condivisibili, sugli insegnamenti e tradizioni da trasmettere alle nuove generazioni mediante l’inculturazione.

Progetto che dovrebbe essere elaborato sin dal concepimento della vita, coltivato con cura, per realizzare le inclinazioni naturali dei bambini e delle bambine, senza usare i figli come strumento per riscattare la propria posizione sociale, utilizzando il tempo necessario.

Oggi i bambini, sommersi da regali e giochi che probabilmente non hanno il tempo di usare, non riescono a sperimentare il gusto di fare da sé. Ottengono e pensano di avere tutto o quasi, purché non “diano fastidio”, diventando, di fatto, più fragili e chiudendosi in sé di fronte agli ostacoli.

Non farà  meraviglia se, anche quelli che da piccoli sembravano docili e ubbidienti, appena adolescenti, tireranno fuori tutto ciò che, da bravi bambini, avevano rimosso. Stretti tra l’incudine e il martello, il desiderio di camminare da soli e il bisogno di aiuto e riconoscimento, s’incamminano verso una nuova identità. In questo processo conta molto il punto di vista del gruppo amicale, ma quando gli amici non sono affidabili, corrono il rischio di deviare. Di qui le paure, sia di chi è impegnato a crescere, sia dei grandi.

Anche il mondo adulto, d’altro canto, non è esente da problemi: crisi per problemi di coppia e di comunicazione, bisogno di sentirsi giovani, conflitti di ruolo, soldi che non bastano, lavoro che non c’è e che, quando c’è, mal si concilia con le esigenze della famiglia e dei figli. 

Purtroppo sui figli, che non hanno facoltà di scegliersi i propri genitori, e sulla loro crescita, pesa il clima che si respira in famiglia. Accade perciò che, come il cane che si morde la coda, i figli siano scontenti dei padri e questi dei figli, le famiglie disturbate e la società malata.

Il problema dei giovani è complesso, molto più che in passato, per tanti motivi che sarebbe lungo spiegare. Uscire dal circolo vizioso si potrebbe, intervenendo, però, contemporaneamente su ogni anello del sistema educativo, a partire dal micromondo familiare, e, siccome genitori non si nasce, c’è bisogno di formazione anche per diventare mammae e papà consapevoli.

La responsabilità degli enti locali

Gli enti locali sono corresponsabili del disagio giovanile, quando disattendono gli impegni della progettazione e del governo del sistema formativo. Dal punto di vista pedagogico, dovrebbero essere in grado di leggere i bisogni della società presente e futura e prospettare soluzioni adeguate; sotto il profilo istituzionale, dovrebbero favorire l’integrazione attraverso il governo e  la gestione delle risorse formative pubbliche e private, scolastiche ed extrascolastiche; dal punto di vista culturale, dovrebbero governare [coordinare, raccordare, elevare i livelli di prestazione, fare da regia, per favorire il processo di integrazione e democratizzazione] le risorse e i servizi, che progettano e attuano interventi per la formazione.   Concretamente si tratta di investire nei servizi socio-culturali (centri di aggregazione degli adolescenti e dei giovani).

Le opportunità del "terzo settore"

L’ente locale dovrebbe fare leva sul terzo settore, cogliere le opportunità offerte dalle Associazioni cattoliche e laiche, sussidiarle economicamente perché sono strumenti utili per favorire le relazioni, leaggregazioni sociali, il decondizionamento culturale, la fruizione e la produzione di nuova cultura, l’autostima, il movimento e la comunicazione. Nel sussidiarle, però, non dovrebbe assumere la logica clientelare, né lasciarsi ingabbiare dai condizionamenti ideologici dei partiti, ma vagliare le proposte intezionalmente formative, verificare i risultati, in modo che non si abbia a pensare:- Prendono i contributi. Che cosa danno ai ragazzi?  A livello di amministrazione manca il controllo. Ognuno pensa a coltivare il proprio orticello. 

Anche quando le sperienze sono positive, manca il raccordo, come risulta dalla seguente testimonianza:- Sono un giovane di Cagnano, sempre vissuto a Cagnano e questa sera voglio dire che qui a Cagnano siamo messi male. […].  Ci sono associazioni, c’è gente che opera, però, devo dire che queste esternazioni sono strumentalizzate e politicizzate, dietro le persone ci sono interessi privati. Lavorare per il sociale significa mettersi a disposizione, impegnarsi senza chiedere nulla in cambio. A tale proposito sono orgoglioso delle esperienze della nostra associazione e lo voglio dire in maniera forte, un’associazione che opera da quattro anni, che ogni anno conta mediamente cento ragazzi iscritti e siamo insieme uniti per la passione per il calcio senza chiedere in cambio nulla. Allora il problema è proprio questo. Le idee ci sono, i porgetti ci stanno. È nescessario che ciascuno si deve impegnare.

Patto educativo: Idee e proposte

Probabilmente i convegni sono una realtà assurda per i giovani adolescenti e occorre inventarsi strategie più allettanti per stimolare la partecipazione. Dai numerosi interventi registrati soprattutto in terza serata, emerge, in ogni caso, una questione giovanile.  E siccome i giovani sono anche il riflesso della società, dovremmo chiederci, dove abbiamo sbagliato e come possiamo rimediare senza perdere altro tempo.

Il convegno è stato perciò utile, perché durante le tre serate un considerevole numero di adulti, rappresentanti delle associazioni, dell’amministrazione comunale, parroci, educatori, docenti, mamme e papà e parte dei giovani hanno condiviso un medesimo spazio, cercato di interagire e di comunicare, prospettato soluzioni.

Molte le proposte: cancellare la parola:- vai! Fa star male, partire dalla famiglia, perno delle iniziative socio-culturali, insistere sull’educazione, porsi in soluzione di continuità, promuovere il benessere inteso come qualità della vita dei giovani e soprattutto dei più deboli, curare la formazione, accrescendo le conoscenze e le competenze dei formatori coinvolti nel patto educativo (genitori, operatori socio-culturali, educatori, associazioni), sostenere la genitorialità della Chiesa per rispondere al bisogno d’amore, far nascere un gruppo interistituzionale; organizzare servizi, spazi sportivi, ricreativi, di comunicazione e informazione, stendere il piano dell’offerta educativa territoriale, promuovere la rivoluzione della mentalità, smettere di stare da soli, favorire l’aggregazione che non ingabbi, l’incontro e il dialogo intergenerazionale, raccordare i contesti (formale, non formale, informale), attivare la progettazione partecipata e politiche giovanili nel territorio, individuare e utilizzare in modo efficace le risorse umane e materiali del territorio, creare cooperative dove i giovani possano trovare spazi di partecipazione, aggregazione, aiuto ai soggetti indifficoltà (bambini, diversamente abili, anziani), fare volontariato e attivare laboratori (sportivi, drammatizzazione, canto, musica, cinema), per esercitare la manualità, valorizzare le risorse nascoste dei giovani, specie di chi ha fatto esperienze.

Grazie, dunque, a don Luca e a don Salvatore, parroci di Cagnano Varano, promotori dell’iniziativa.

Proposta di sviluppo traccia sul gioco

Nel testo si legge che il gioco è una prerogativa dei giovani viventi, animali e umani, protesi a esplorare il mondo circostante e socializzare regole utili nella vita adulta, si fa il punto, poi, sul gioco umano, veicolo dello sviluppo delle dimensioni cognitiva ed emotiva della personalità, strumento di socializzazione e di educazione. 

Dal punto di vista educativo il gioco costituisce il mezzo che consente al bambino di apprendere conoscenze e di esercitare abilità che potrà da utilizzare da adulto, grazie all’azione di modellamento delle figure parentali, che intervengono con lodi e punizioni, rinforzando le risposte esatte ed estinguendo i comportamenti non apprezzati dalla comunità. Il gioco insegna, inoltre, al bambino a risolvere i problemi, dai più semplici ai più complessi, senza costringerlo a stare al passo degli altri, ma assecondando il proprio ritmo di apprendimento.

Il passo sottende le teorie ludiche ludocentriche e del preesercizio, riprende le tipologie di apprendimento per imitazione e condizionamento, nonché per scoperta e problem solving, si rifà alla classificazione dei giochi di J. Piaget, distinguendo: i giochi funzionali, che veicolano l’apprendimento sin dai primi mesi di vita, quando il bambino gioca prima con il proprio corpo, poi con gli oggetti per il “piacere di essere causa”; i giochi simbolici o del “come se”, con i quali il bambino drammatizza situazioni, "fa finta di" essere altro volando sulle ali della fantasia e scoprendo cose nuove; quelli di regole, tipici della fanciullezza, utili ad allenare la mente nelle operazioni di ordinazione e classificazione, a insegnare a stare con gli altri, controllando le proprie scelte, nonché quelle dei compagni di gioco.

[1° quesito] Si possono definire “gioco” tutte quelle attività libere, spontanee, svolte per piacere e non per costrizione e neanche per fine di lucro: i vocalizzi dei neonati, il comportamento curioso ed esplorativo soprattutto infantile, i giochi con ciondoli e campanelli, le azioni del correre, salire, scendere, saltare, recitare conte e filastrocche, fingere di essere una scopa o un aereo o una strega o un dottore, le attività chiassose e  disordinate, quelle sempre più regolate che i bambini fanno in gruppo, i giochi individuali e colllettivi, le gare, … . Il filosofo Huizinga considera che l’attività ludica non abbia fini estrinseci, di utilità, di adattamento all’ambiente, ma il carattere della libertà, ritiene che sia intrinsecamente motivata, vada di là del processo d'immediata soddisfazione di bisogni e desideri, sia attenta al processo, abbia un senso in sé, sia eseguita per amore della soddisfazione che sta nell’esecuzione stessa.

[2° quesito] I bisogni dai cui scaturiscono i giochi sono sia fisiologici, sia culturali. Il bambino ha, infatti, necessità di muoversi, di essere stimolato, rassicurato, di sentirsi parte di un contesto, di essere amato e stimato, di autorealizzarsi, di divenire ciò che è capace di essere; ha bisogno di conoscere se stesso e gli altri, di esplorare, di creare e di smontare, di acquisire competenza, di confrontarsi, litigare, di sdrammatizzare e superare conflitti, di scoprire come funziona la realtà naturale, umana e sociale.

[3° quesito] Sul gioco sono state elaborate diverse teorie. Ricordiamo quelle residuale, dell’esercizio, ludocentrica, relazionale. Ciascuna di esse, pur non esaustiva, poiché non spiega la totalità del fenomeno, è comunque interessante perché ci mette a parte di particolari aspetti di questa fondamentale primigenia attività infantile.

La teoria “residuale” ritiene che nei comportamenti ludici individuali siano presenti tracce della filogenesi, afferma, insomma, che lo sviluppo umano individuale ripete quello della specie. A questa teoria afferiscono quella del “surplus d’energie” di H. Spencer, secondo la quale, grazie all’evoluzione, gli esseri viventi si dedicano alle attività risparmiando energie che riserverebbero al gioco, e la teoria della “ricapitolazione”, di Stanley Hall, secondo la quale nel gioco riaffiorerebbero comportamenti atavici dell’umanità. Entrambe le teorie sono state criticate: la prima ipotesi è, infatti, considerato semplicistica, dato che non tiene conto del fatto che giocano anche i bambini deboli e malati; la seconda sembra essere valida sul piano biologico, ma non applicabile al mondo della cultura, perché alimenterebbe il pregiudizio delle culture superiori su quelle inferiori.

In base alla teoria dell’esercizio, sostenuta anche da Kant, Froebel, Groos, Piaget e Bruner, i comportamenti ludici sono considerati addestramenti utili ad attività future, importanti per la sopravvivenza.  Sotto questo profilo il gioco costituisce il mezzo necessario a prepararsi alla vita adulta.  Anche questa teoria è stata oggetto di critica perché ha attribuito al gioco i caratteri dell’utilità. Tale assunto non spiegherebbe, a parere dei detrattori, il fatto che anche gli adulti – già abili - giocano. Accentuando le positività dell’attività ludica e trascurando le negatività di alcuni giochi, inoltre, la teoria dell’esercizio sarebbe parziali: vi sono, infatti, alcuni giochi che conducono al vizio, alla crudeltà, all’aggressività.

Alla vigilia del secondo conflitto mondiale risale la teoria ludocentrica, che propone la spiegazione del gioco come fenomeno culturale, ponendolo alla base della civiltà e della cultura, come dimostra il fatto che anche i cuccioli giocano. Il gioco del bambino e quello dell’animale sono però diversi, giacché solo il primo sa che sta giocando ed è consapevole di essere nel gioco. Sotto questo profilo gli uomini sarebbero passati dal gioco al lavoro, creando gli strumenti della civiltà grazie alla curiosità e allo spirito ludico. Fautore di questa teoria è il filosofo J. Huizinga, autore di Homo Ludens, 1939. Il gioco, non più inteso come semplice svago e non solo come pre-esercizio, non più posto quale alternativa al lavoro, recupera la sua dignità, sia sul piano teorico, sia su quello pratico, e assume valenze educative, divenendo uno dei più antichi strumenti di formazione umana e civile, costituendo il fattore fondamentale dello sviluppo della personalità infantile nelle prime fasi del ciclo di vita.   Il filosofo afferma che l’uomo ha costruito la sua esistenza giocando, che le grandi attività della società umana sono intessute di gioco, che con il gioco, l’essere umano ha sviluppato il linguaggio, che grazie al linguaggio “è asceso a condizioni di vita e di attività più evolute”, proprio come accade di assistere in una partita dei moderni videogiochi, dove, riuscendo nel gioco, appunto, l’uomo passa a livelli crescenti di sviluppo e complessità. L’uomo ha giocato con i suoni e con le parole, producendo il linguaggio e la musica; ha giocato con i materiali, modificando l’ambiente e creando paesaggi urbanizzati; ha giocato con altri uomini, talvolta gareggiando e lottando, altre socializzando e attivando la solidarietà, “inaugurando le forme primarie di Pace e di Guerra”; ha giocato a darsi le regole, perché si è reso conto che occorre continuare a giocare bene, tutta la vita, così elaborando il concetto di Diritto, Giustizia, Ordine; ha giocato con i colori, creando l’Arte; ha giocato con i suoi pensieri ed ha creato la Filosofia, la Scienza, il Sapere.

Le teorie recenti puntano i riflettori sul gioco come mezzo di comunicazione e di relazione, dato che permette al bambino di stare con gli altri, di confrontarsi con adulti e coetanei, di superare punti di vista egocentrici, di sviluppare pensiero e linguaggio, di intessere rapporti positivi utili alla crescita e a sviluppare al prosocialità.

[4° quesito]. Poiché il gioco è un potente strumento di crescita e formazione della personalità infantile, ogni educatore deve inserire le attività ludiche nel progetto educativo.  Huizinga ritiene, infatti, superata l’affermazione secondo la quale “comunque si cresce”.  Questo significa che occorre ripensare il “come si cresce”, che attraverso l’educazione soltanto - che è anche un condizionamento - il bambino può acquisire conoscenze e abilità, sviluppare la sua creatività, apprendere regole, distinguere ciò che è “bene” da ciò che è “male”. In questo compito è decisivo il ruolo svolto dalle figure genitoriali, soprattutto nei primi anni di vita: dalla madre, inizialmente con i contatti corporei e con i giocattoli, dal padre, specie con i giochi di movimento, recuperando “spazi” e superando remore (“non ti sporcare, non correre, non sudare”!), le quali, impedando i giochi, ostacolano la crescita dei bambini. 

Perché il gioco sia strumento formativo, occorre imparare a “pensare da bambino”, conoscere le varie forme ludiche che attraversano l’infanzia: i Paidia (giochi senza regole), i Ludus (giochi strutturati e di regole), gli Agon (giochi agonistici e di competizione), gli Alea (giochi d’azzardo), i Mimicry (giochi di simluazione), Ilinx (giochi di vertigine o capogiro), come risulta dalla classificazione del sociologo Caillois, che esprime, in ogni caso, l’essenza multiforme ed evolutiva dell’intelligenza.  

Traendo spunto dalle riflessioni psicologiche e sociologiche, l’educatore all’infante offrirà giocattoli dotati di movimento, suoni, colori vivaci, quindi, giocattoli da maneggiare e spingere, automobiline, tricicli, blocchi di legno per costruzioni. Nel frattempo avrà cura di fare in modo che il bambino giochi con altri per creare situazioni d’interazione. Nella fase del gioco simbolico metterà a disposizione dei bambini abiti che la mamma o il papà non usano più perfavorire i giochi di traversimento, utensili domestici, attrezzi per giocare al negoziante o all’infermiere. Ai fanciulli regalerà giocattoli che insegnano a stare insieme, a coltivare hobby, ad allenare la manualità, carte da gioco, bocce, ma anche materiale povero per stimolare la creatività.  Avrà premura di attivare anche i giochi prosociali, mettendo insieme i bambini, insegnando loro a superare conflitti e ad andare incontro all’altro, perché l’altruismo si costruisce con il tempo e solo nelle concrete relazioni.

Oggi, purtroppo, gran parte dell’infanzia è confinata in case e scuole “prigioni”. I bambini - soprattutto quelli delle realtà urbane -sono costretti a restare inchiodati nei banchi di scuola, a stare fermi in casa seduti davanti alla televisione, a tormentare cellulari e telecomandi. Gli spazi di libertà sono ridotti, lo sviluppo della socialità è demandata ad agenzie sociali, che offrono corsi a pagamento senza premurarsi di raccordare i tempi e i luoghi di vita dei fruitori. I grandi pensano che il gioco sia una perdita di tempo e i bambini sono costretti a diventare adulti senza poter essere stati bambini, vedendosi negati i diritti propri dell’infanzia, e, tra essi, quello di giocare.

Quesiti di Pedagogia 

Leonarda Crisetti 

docente di pedagogia

liceo sperimentale "Brocca" di Cagnano Varano (FG)

Accessibili le tracce di esame di stato di istruzione secondaria superiore – corso sperimentale “Brocca”, indirizzo Socio-psico-pedagogico riguardanti la seconda prova di pedagogia, ma non prive di difficoltà specie per chi non ha tratto beneficio dagli stimoli offerti dai docenti nei vari anni di studio. I liceali di Cagnano scelgono quasi tutti la prima traccia, che è stata oggetto di ricerca durante l'anno scolastico, avendo ideato e realizzato il progetto "Il gioco, uno strumento per crescere".  Com’è noto, i candidati sono tenuti a svolgere due tra le quattro tracce proposte, ciascuna delle quali presenta dai tre ai quattro quesiti.

Il primo tema, prendendo spunto da un brano di U. Galimberti, tratto da Enciclopedia psicologica (1993), invita i candidati a riflettere sull’attività ludica, veicolo della socializzazione della cultura di contesto e dell’educazione, soffermandosi sul nesso gioco-apprendimento e sull’evoluzione del gioco nell’età infantile.

Il secondo tema, incentrato sul contributo formativo dell’educazione letteraria, riporta un passaggio di P. Ricoeur, tratto da La mente a più dimensioni di J. S. Bruner, 1993, il quale afferma che la letteratura svolge le funzioni: artistica, di veicolo della libertà e della chiarezza, sviluppo della ragione e della immaginazione. Sostiene che l’uomo ha bisogno di “narrazioni” in grado di aiutarlo “ri-creare” il mondo, di una critica letteraria che lo sostenga nella ricerca di "significati".

Il terzo tema riporta un passo di M. Laeng, Didattica delle scienze, tratto dall’Enciclopedia pedagogica (1994), che invita ad affrontare il dibattito sull’induttivismo  e positivismo alla luce del problematicismo di Popper, a individuare la differenza tra scienze naturali, scienze esatte e scienze umane, a spiegare il ruolo delle scienze della natura nel processo formativo.

Il quarto tema, riporta un pensiero di P. Freire, ripreso da Pedagogia dell’autonomia, 2004, che invita a ripensare la funzione docente. Il bravo insegnante – si legge - è quello che coltiva in sé e negli alunni curiosità, dubbio, conoscenza e capacità critica in un rapporto dialogico di ricerca; è quello che penetra il pensiero dei suoi studenti, che fa stancare gli alunni, che non li fa “addomentare”. Partendo da queste premesse, il candidato deve illustrare il concetto di educazione alla ricerca e alla curiosità, il rapporto insegnante-alunno, le metodologie attive d’insegnamento apprendimento.

Il mobbing? Quasi una fiaba!

Dai non allineati

 Il Tiri-Gente 

La nonna finalmente inforcò gli occhiali e, alla luce del focolare, rispose alle sollecitazioni dei nipotini:- Ebbene, si, vi racconterò una fiaba di Omnilandia:

"Tanto, tanto tempo fa, si viveva tutti alla casa dei nonni paterni: mamme, papà, zii e bambini. I grandi insegnavano ai piccoli ad amare la terra, gli animali e l'acqua, a rispettare le persone, ad imparare il mestiere. Passarono molti anni ... le conoscenze e le abilità da apprendere crebbero sempre più, la mamma cominciò a lavorare in fabbrica, i figli andarono a costruirsi "il nido" per conto loro, i nonni rimasero soli  e la famiglia non ebbe più il tempo,  né i mezzi per poter trasmettere alle nuove generazioni valori e tradizioni, né per insegnare a pensare. Per stare dietro a tutti questi compiti nacquero le prime scuole. Anche a Omnilandia se ne aprirono alcune. C'erano infatti in quel paese delle scuole che accoglievano bambini dai 3 ai 19 anni.

Naturalmente ogni istituzione faceva capo ad un Tiri- Gente. In una di queste da molti anni ne regnava uno che adottava l'arte della volpe, della pantera e talvolta della iena per "proteggere" i suoi sudditi e lo faceva così bene da consolidarsi la posizione di incontrastato regnante. - La scuola è mia e me la gestisco io- ribatteva di tanto in tanto a chi cercava di capire come stavano le cose.

Questo Tiri-Gente aveva una concezione stratificata della società. Simile al capo burattinaio voleva manovrare ogni filo, pertanto quel "burattino" che osava contrastarlo rischiava di fare una brutta fine. Poteva persino essere bruciato nel fuoco e cacciato via dal regno del Tiri-Gente. E' accaduto, infatti, che a qualcuno sia toccata proprio questa triste sorte.

Durante il suo regno ci furono altri "burattini" che tentarono di sfuggire al controllo del burattinaio, con la convinzione che anch'essi avessero una testa per pensare, ma abilmente il Tiri-Gente riuscì a vincere le loro resistenze ricorrendo a diverse strategie: ad esempio mettendogli un confettino in bocca, oppure incutendogli timore, o ancora isolandolo in modo che la sua voce si perdesse nel deserto, insomma facendone una vittima.

Ce ne fu però uno che proveniva da un'altra compagnia, nella quale aveva imparato a muoversi con una certa libertà, convinto che la scuola fosse un'istituzione a servizio di tutti e soprattutto dei più disagiati. Questo "burattino" credeva, ad esempio,  che nel teatro della scuola ciascuno dovesse recitare la sua parte non più secondo un canovaccio predeterminato,  ma da attore-interprete, quindi liberamente, mettendo a disposizione di tutti  ogni sua risorsa per consentire a ciascun abitante di Omnilandia di crescere sul piano sociale, morale, civile e conoscitivo. Da tanto tempo era convinto di ciò,  ma quando con le nuove disposizioni del capo supremo della scuola fu riaffermato con maggiore insistenza il bisogno di far indossare agli abitanti di ogni land abiti "su misura", pensò di avere più voce. Anche questa, però, si rivelò una  illusione: la sua entrata in scena e le sue battute non erano previste dal copione, pertanto in diverse occasioni il capo della compagnia cercò di bastonarlo, facendolo diventare invisibile; era persino quasi riuscito a cancellarlo dalla scena.

Accadde poi che in questo teatrino giungessero altri "burattini", provenienti da un'altra compagnia: c'era un gruppo abituato anch'esso a recitare piuttosto liberamente, interpretando al meglio la parte e raccordandola a quella altrui. Bisogna precisare che questi "burattini" coraggiosi non erano anarchici refrattari alle regole, al contrario, nello spirito della democrazia –che nel land sembrava l'araba fenice-, volevano che il potere venisse esercitato dal basso, che la scuola fosse una comunità autenticamente impegnata a promuovere il bene di ogni cittadino.

Essi non erano irriguardosi nei confronti del Tiri-Gente, sia perché il rispetto  era dovuto ad ogni persona umana, sia perché consapevoli del rapporto gerarchico che li legava al loro diretto superiore. Al contempo, però, erano convinti che la  deferenza non poteva essere assoluta e soprattutto non svincolava il Tiri-Gente dal fatto che certi doveri e comportamenti, tra cui l'imparzialità, l'onestà, la valorizzazione di ogni risorsa, la trasparenza, andassero rispettati.

Il Tiri-Gente però, dal canto suo, teneva a sottolineare il rapporto di  subordinazione, inoltre, spettegolando di qua e di là, diventava persino molto poco professionale, facendo insorgere risentimenti in chi, alimentato da spiriti egalitari e democratici,  vedeva calpestare i propri diritti e quelli di chi non aveva voce.

Di fronte a questo nuovo modo di regnare, i nuovi cittadini del land restarono frustrati e mortificati. Ma come spesso accade, solo alcuni, i più coraggiosi, cercarono di resistere alle manovre del capo della compagnia, giacché il Tiri-Gente ricorse al confettino, all'intimidazione, all'emarginazione, …, così com'era solito fare”.

 La nonna a questo punto s'interruppe: la pagina successiva del suo grosso libro di fiabe era macchiata e non riuscì a leggere il finale della storia, lasciando gli ascoltatori incuriositi. Chissà come andò a finire!

Uno dei presenti, però, invitato dalla nonna a proseguire la fiaba, ipotizzò che i "burattini" coraggiosi aumentarono sempre più e finirono col destituire il Tiri-Gente assolutista. Sentendo narrare fiabe di altri paesi, si dice  comunque che anche in altri Land ci siano stati Tiri- Gente simili a quelli di Omnilandia.

 La chiave del potere

Lagnanolandia era un paese né bello, né brutto, né felice, né triste, né ricco, né povero, era insomma un paese come ce ne sono tanti e ognuno può immaginarselo simile al suo.

A dire il vero, però, una cosa distingueva Lagnanolandia  dagli altri centri: gli abitanti erano tutti animali, animali tranquilli e in genere amanti della pacifica convivenza. Tutto andava per il meglio - o così sembrava. C'erano simpatici coniglietti, allegri fringuelli, spassosi orsetti, laboriosi castori, mansuete pecorelle... .

Beh, si sa, anche nel regno degli animali non mancano i tipi rissosi, i farabutti, quelli assetati di potere! E' chiaro che c'erano anche quelli, proprio perché Lagnanolandia era simile a tutti gli altri paesi del mondo.

Un paio di famiglie di lupi erano sempre a caccia, spinti da una fame atavica che mai si riusciva a soddisfare. Si sentiva- inoltre- ruggire un branco di leoni bellicosi e c'era anche una iena. Si erano divisi il territorio, così fra di loro non combattevano.

La iena, fra i prepotenti, a prima vista sembrava la meno pericolosa: non aveva zanne forti come quelle dei lupi, non era veloce nella corsa come i leoni, eppure era lei quella più insidiosa, perché era lei quella che teneva la chiave del gabinetto... .

Proprio così...! E' subito evidente a tutti quanto potere detenesse quella iena: ogni abitante di Lagnanolandia doveva inchinarsi a lei più volte al giorno e dire: - I miei omaggi, illustrissima iena, sono di nuovo qui per chiedere umilmente la chiave della ritirata ... .

La iena si faceva vedere irritata, sbuffava, volgeva gli occhi al cielo e diceva immancabilmente: - Come??! Pure tu?! Ma, come posso vivere tranquilla io? Ogni momento c'è qualcuno che mi secca!!!

E i pazienti cittadini di Lagnanolandia esibivano un mesto sorriso e le facevano dono di un caciocavallo, di una bottiglia d'olio, un paio di capitoni... "per il disturbo". In quel paese si usava così.  Qualche volta, molto di rado per la verità, era accaduto che qualche abitante avesse protestato: - Nello statuto cittadino c'è scritto che è nostro diritto avere quella chiave ogni qualvolta che ci serve, di cosa ti lamenti, dunque?

Che scandalo! Come poteva un abitante di quella contrada civile e ordinata osare nominare lo statuto o tirare fuori pretesti da attaccabrighe come i diritti dei cittadini?

La iena, che non era della tribù dei ridens, bensì di quella dei furbens, sapeva subito cosa fare. A seconda della lunghezza degli artigli del rompiscatole di turno, era capace di "fargli il favore", di offrirgli la sua amicizia, oppure di allontanarlo con una zampata, oppure - ed era la cosa peggiore- poteva scagliare su di lui l'anatema, dopo di che il temerario diveniva invisibile: nessuno più lo vedeva, nessuno lo salutava incontrandolo per strada, nessuno gli dava una mano se aveva bisogno d'aiuto, tutti lo ignoravano.

Di sicuro, se quello sfrontato rimaneva in città e continuava a utilizzare il gabinetto del paese, doveva subire una lunga serie di "accidentali" inconvenienti, dovuti alla sua condizione di essere invisibile.

Or dunque, perché questa storia dovrebbe essere tanto interessante per noi umani? Forse perché anche nella nostra comunità cittadina c'è qualche tiranno, uno che si è fatto "padrone del gabinetto": in un ufficio pubblico, a capo di un'istituzione, in un posto di lavoro? Che Dio ce ne liberi! No, certe cose non possono accadere fra noi umani.

 Se gli squali fossero dirigenti

 (da una  battuta di B. Brecht liberamente adattata)

 La piccola Roberta di 12 anni chiese:

- ... e se gli squali avessero un'impresa, una fabbrica, un ufficio ..., sarebbero buoni amministratori?

- Sicuro- le ho detto io- Se gli squali fossero dirigenti sarebbero molto scrupolosi e accorti.

Arriverebbero sul posto di lavoro prima degli altri per controllare chi arriva in anticipo, chi in orario, chi in ritardo, e se ne andrebbero per ultimo... Si preoccuperebbero che tutti i lavoratori della loro azienda lavorassero con solerzia e impegno. Se poi scoprissero che una parte di loro lavora poco e male, non si arrabbierebbero per niente, li convocherebbero nel loro ufficio e direbbero:

- Tu sei un lavoratore molto scadente, io lo so ... e voglio che tu sappia che io lo so, ma voglio anche che tu sappia che non prenderò - almeno per il momento- alcun provvedimento contro di te... perché ci tengo molto alla tua amicizia. Io ho così pochi amici!! Chissà chi appoggerà la mia proposta alla prossima assemblea!

Se gli squali fossero dirigenti, inoltre, si preoccuperebbero molto che i lavoratori della loro azienda facessero carriera, migliorando le loro competenze, la loro condizione e le prospettive dell'azienda. Per esempio organizzerebbero dei corsi di obbedienza cieca e assoluta, per dare l'opportunità ai dipendenti di imparare a comportarsi nel migliore dei modi in ufficio. La cosa  principale sarebbe riconoscere che il capo ha sempre ragione, in modo che i lavoratori sappiano istintivamente dire in ogni momento:

- Signorsì- e - Comandi!

I dipendenti devono sapere subito che è bello sacrificarsi per il lavoro e il successo dell'azienda, senza chiedere niente in cambio, perché la soddisfazione di avere fatto il proprio dovere è il più grande compenso per ogni sforzo.

Se gli squali fossero dirigenti, organizzerebbero la vita dell'azienda naturalmente in modo che tutti i lavoratori fossero l'uno contro l'altro, perché non c'è niente di più disastroso di un lavoro d'équipe e di un ambiente di lavoro sereno. In un caso così disgraziato potrebbero pure nascere amicizie e solidarietà tra i subordinati e sarebbe la rovina dell'azienda.

Naturalmente, se gli squali fossero dirigenti, si adopererebbero in modo che fiorisse una solida democrazia all'interno dell'azienda e, per assicurare la trasparenza e la cristallina legalità, convocherebbero spesso riunioni aziendali, per discutere insieme i progetti, l'assegnazione delle responsabilità e competenze particolari e la distribuzione delle risorse.

Alcuni riceverebbero - direttamente dal dirigente- l'incarico di sorvegliare con attenzione che tutte le operazioni fossero eseguite correttamente e, in cambio di questo onere aggiuntivo, questi incaricati speciali riceverebbero - direttamente dal dirigente- compensi extra e benefici in proporzione al loro ossequio all'ordine (pre)stabilito.

Insomma se gli squali fossero dirigenti, sarebbe assicurata una cultura dell'azienda e le cose funzionerebbero davvero alla perfezione."

Corso-Concorso per dirigenti scolastici regione Puglia - Prova del 19 settembre 2005

Progetto (consegna)

La centralità della persona che apprende si colloca nella dimensione locale in cui sviluppa relazioni, valori, rappresentazioni. Nell’intento di favorire la crescita culturale del territorio rendendo effettivo l’esercizio del diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita in funzione della cittadinanza attiva, l’istituzione scolastica decide di promuovere iniziative di alfabetizzazione, di rialfabetizzazione sui nuovi saperi, di riqualificazione sulle competenze richieste dalla società della conoscenza.  La comunità territoriale di appartenenza dell’istituzione scolastica è caratterizzata da un tessuto sociale disgregato con alti livelli di disoccupazione ed elevati tassi di abbandono scolastico.

Il candidato, dopo aver scelto il tipo di scuola in cui si opera, predisponga un progetto che descriva attori, fasi, strumenti dell’O.F. Espliciti i risultati attesi in termini di apprendimenti disciplinari, dia abilità trasversali e di ricadute culturali sul territorio.

PREMESSA. La socializzazione delle esperienze di memoria deweiana, attraverso la partecipazione alle nuove generazioni di esperienze e quindi di valori, relazioni, rappresentazioni mentali anche stereotipate, è oggi realizzata da ciascuna persona nei luoghi formali, informali e non formali soprattutto nei cinque anni di vita, orientando e condizionando positivamente o negativamente lo sviluppo umano. Lo sviluppo dipende infatti sì dalla componente ereditata ma anche dalla qualità degli stimoli e delle interazioni, oltre che dal modo personale di combinare gli uni e gli altri elementi nell’elaborare le risposte.

Il processo formativo prosegue in modo intenzionale, scientifico e mirato nella scuola impegnata a dotare i cittadini di strumentalità utili in vista dell’occupazione, ma – e non è trascurabile- anche in vista della promozione della cittadinanza attiva, attivando la partecipazione, la condivisione, la cooperazione, l’assunzione di responsabilità e di valori.

La società conoscitiva, tecnologica e postmoderna contemporanea richiede una più robusta formazione, l’attivazione di percorsi di alfabetizzazione, rialfabetizzazione e riqualificazione per fronteggiare le sfide della complessità, esigendo di coniugare i modelli tecnologico e umanistico (Bildung) per acquisire – consolidare – sviluppare “saperi”, “fare” ed “essere”.

ANALISI DI CONTESTO E RILEVAZIONE DEI BISOGNI. L’istituzione oggetto del progetto è un istituto comprensivo situato nel Gargano Nord, un contesto poco dinamico sul profilo occupazionale, economico e culturale che, tuttavia, insieme ai punti di debolezza, presenta anche punti di forza poco espressi e valorizzati.

Sotto il primo profilo rientrano gli elevati tassi di dispersione: solo il 60% della popolazione dei genitori che frequentano l’istituzione è in possesso della licenza media. Molti di essi nelle occasioni offerte dalla scuola hanno già lamentato il mancato possesso di abilità, conoscenze e competenze di cui vorrebbero appropriarsi. Esiste anche un certo numero di drop out che sia per demotivazione, sia per disturbi connessi alla comunicazione, sia per l’impostazione piuttosto rigida della scuola a livello di organizzazione e di programmazione, ha finito con l’abbandonare gli studi.

La comunità è, inoltre, poco coesa, piuttosto chiusa nel familismo, assente dalla vita politico-amministrativa perché sfiduciata, preoccupata anche perché nell’ultimo decennio è stato registrato un alto livello di disoccupazione, alimentando il fenomeno dell’emigrazione. Solo nell’ultimo anno l’anagrafe del comune conta 400 cittadini in meno.

L’economia tradizionale basata sulla pesca, sull’agricoltura e sull’allevamento non risulta più funzionale alla crescita.

Tra i punti di forza va considerato che il bacino d’utenza dell’istituzione presenta aree interessanti sotto il profilo paesaggistico, offrendo bellezze paesaggistiche, beni ambientali, archeologici e culturali, tradizioni che si prestano per una promozione turistica del territorio.

Altro punto di forza è costituito dalle risorse umane, la voglia registrata di mamme e papà di voler “ritornare a scuola”, il ravvedimento dei giovani. La scuola ha già realizzato esperienze interattive col territorio registrando discreti successi.

IPOTESI PROGETTUALE.

L’intervento, utilizzando i fondi e gli strumenti dell’offerta formativa, intende riattivare i dispositivi conoscitivi, ermeneutici, investigativi dei soggetti “dispersi” adulti attraverso moduli sull’alfabetizzazione e rialfabetizzazione alla luce dei nuovi saperi.

Grazie alla riforma sono infatti oggi disponibili e fruibili incentivi per l’utilizzo di nuovi strumenti di progettazione/valutazione, attività progettuali integrative e in rete con il territorio, ricorrendo anche alle tecnologie.

La scuola in questo modo intende favorire l’uscita dalla logica dell’autoreferenzialità, entrare in rete per fare sistema, “tenere conto” e “dare conto” dei diversi mondi di vita della persona, del curricolo nascosto, stili, punti di forza, di apprendimenti e competenze richieste dalla “scuola parallela”, delle esigenze di contesto, favorire l’alfabetizzazione e rialfabetizzazione in vista dell’orientamento professionale e dell’orientamento alla vita e ai valori.

Il progetto promuove azioni rivolte al contempo alle famiglie, ai giovani drop out e ai docenti bisognosi di acquisire- consolidare modalità operative con il pubblico di studenti- adulti, firma protocolli d’intesa con l’ente comunale, la  comunità montana, l’ente Parco del Gargano.

Corso- concorso 2005: Saggio (consegna)

Apprendere nella complessità richiede nuove interpretazioni dell’azione formativa. Il candidato illustri come le recenti riforme organizzative e ordinamentali della scuola hanno modificato compiti e ruoli nel sistema scolastico, soffermandosi a tratteggiare la figura professionale del dirigente scolastico nelle sue potenziate responsabilità e competenze. Il saggio da sviluppare dovrà consistere in un percorso espositivo-argomentativo sintetico, coerente, pertinente, personale.

La società multiculturale, globale, tecnologica e conoscitiva contemporanea, quella che i sociologi definiscono “liquida”, perché poco coesa, “in rete”, “sotto assedio”, la società complessa, a causa delle mille sollecitazioni e interazioni, pone sul tappeto questioni che richiedono ben mirate e audaci risoluzioni.

I governi da soli si sentono impotenti, fanno sistema con le istituzioni, conferiscono loro parte dei loro poteri, dotandole di strumenti idonei per assumere nuove responsabilità. La scuola viene quindi investita di una nuova autorità per risolvere i problemi dell’integrazione e del lavoro attraverso la formazione.

Con il regolamento dell’autonomia DPR 275/99, attuativo della Legge Bassanini n° 59/97, l’istituzione scolastica apre i cancelli e si dirige per sola comunità – non senza difficoltà- per accogliere le opportunità che essa offre, firmando protocolli d’intesa, accordi e convenzioni, fruendo della “aule decentrate”, per offrire risposte sempre più a misura del soggetto che cresce e del contesto.

La complessità della società globale, che mette tutto a disposizione di tutti, rivoluzionando le coordinate spazio-temporali, richiede una formazione decisamente più robusta e completa, rivolta alla persona globalmente considerata. Una formazione che non si dispiega solamente nelle fasi dell’età evolutiva e che si estende al ciclo di vita, affermandosi come long live learning.

Da un apprendimento e da una programmazione di stampo comportamentista, basato sulla logica lineare causa-effetto, si passa a forme di apprendimento più coinvolgenti e sistemici che riflettono la visione ecologica dello sviluppo. U. Bronfenbrenner in L’ecologia dello sviluppo umano afferma infatti che la crescita della persona è il risultato delle interazioni con i “mondi di vita” (famiglia, scuola, mondo economico, mass e multimediale), che il soggetto influenza e da cui è influenzato.

Un apprendimento che risente delle lezioni di Piaget e di Bruner che vogliono l’alunno personalmente impegnato a costruire la conoscenza, di quella di Vygotskij che, attribuendo importanza al linguaggio ritiene che esso modelli il pensiero, della lezione di Freud e di Erikson che riscopre il significato della dimensione affettiva, del pensiero di Ma slow fautore della teoria di bisogni, lasciando affiorare il valore della motivazione. Apprendimento che prende atto delle “formae mentis” individuate da H. Gardner e quindi degli stili e modalità preferenziali si apprendere.

Principi e teorie, quelli emersi dagli studi socio-psico-pedagogici, che stanno orientando la programmazione per obiettivi, quella che ha avuto tanto successo ed è ancora la più diffusa, verso la progettazione e la modularizzazione dei processi d’insegnamento-apprendimento.

Uscita dall’autoreferenzialità e in rete con il mondo socio-economico-culturale, la scuola autonoma - luogo degli apprendimenti intenzionali e sistematici- fa sistema agendo sulle diverse maglie della rete, valorizzando il “proprium”, costituito, appunto, dalla formazione.

E’ ormai superato il modello della scuola intesa come luogo di trasmissione delle conoscenze, dato che, anche a causa della rapida mortalità dell’informazione utile, i cittadini abbisognano di nuove competenze. Se la società impone di cambiare lavoro, la scuola deve insegnare a cambiare – così si argomenta ed è così che la pensa anche Dahrendorf in Quadrare il cerchio.

Una scuola che promuove l’individualizzazione e la personalizzazione, utilizzando gli strumenti offerti dal Regolamento dell’autonomia, dalla legge n° 53 del 28 marzo 2003 e decreti attuativi della Riforma, in primis dal DPR n° 59/2004, incentrati sui principi della ologrammaticità, sussidiarietà, nonché dai decreti n° 59/98 r 165/2001 che affidano ai capi d’istituto insieme alla dirigenza delle scuole, nuovi compiti e responsabilità.

I programmi vengono sostituiti dalle Indicazioni Nazionali per i pani personalizzati, i cicli dell’istruzione e della formazione vengono ristrutturati, le Unità didattiche sono sostituite dalle Unità di apprendimento, è istituito il portfolio delle competenze individuali, il modulo cede il passo all’èquipe pedagogica, il docente coordinatore cura costantemente i rapporti con le famiglie, con il territorio e con il dirigente, l’orario annuale si piega sulla base delle esigenze delle famiglie e delle condizioni socio-ambientali, i Piani dell’offerta formativa sono integrati alla luce delle nuove disposizioni, la continuità si fa orientativa, la valutazione è anche di sistema.

Uno dei punti di forza, quello che a mio avviso meglio può agire in direzione della qualità dell’istruzione e dell’educazione, è costituito dalla didattica laboratoriale decisamente rinvigorita dalla Riforma e dai nuovi ordinamenti. Laboratorio come ambiente di apprendimento in grado di unire la mente e la mano, di coniugare teoria e prassi, di recuperare il dualismo di stampo umanistico e gentiliano che, privilegiando l’intelligenza linguistica, sottovaluta i linguaggi “dal collo in giù”. Didattica laboratoriale che prende atto dell’hidden curriculum (curricolo nascosto), degli stili conoscitivi, delle conoscenze e competenze acquisite anche negli ambienti educativi informali e non formali, didattica che motiva e impegna, dando modo all’istituzione di contrastare il “re nero” dell’autonomia, costituito a parere di Frabboni dalla dispersione.

Didattica laboratoriale non più confinata nelle attività pomeridiane e nei progetti, ma che attraversa tutte le discipline, che ha il privilegio di collegare teoria e prassi, di favorire il possesso di conoscenze, abilità e competenze, di far “imparare ad imparare”, di far riflettere su come procede il pensiero quando pensa, attivando i dispositivi ermeneutico, investigativo, interpretativo. Competenze e metacompetenze utili al cittadino del terzo millennio per non rimanere ingabbiato, per non essere manipolato, per potersi integrare sul piano sociale e lavorativo, per poter dialogare con le “cultura altre”, valorizzando le differenze.

Il laboratorio come spazio socio-cognitivo ma anche socio-affettivo che contrasta il ben noto e diffuso fenomeno dell’“evaporazione” delle conoscenze, dato che queste sono mediate dall’esperienza.

Alla realizzazione di questo progetto – persona, che rinvia a Maritain, a Rosmini, ma anche ad Aristotele e a Socrate, concorrono i docenti e i dirigenti della formazione che, maieuticamente agevolano il passaggio dalla potenza all’atto, dalla capacità alla competenza, in modo dinamico, per tutta la vita.

Sul manager della formazione sono state elaborate le metafore del “giardiniere”, dell’“architetto”, del “buon timoniere”. A me non dispiacerebbe – anche per il principio delle pari opportunità- assumere la metafora della “padrona di casa”. Sensibile ed intuitiva, saggia ed organizzata, vissuta e preparata, questa donna, quando invita a pranzo gli ospiti, non li costringe a mangiare ciò che piace a lei, in un ambiente poco ospitale e dal punto di vista igienico e relazionale, né trasmette ansia, lasciando trapelare che non vede l’ora che vadano via. Al contrario, questa manager della casa s’informa preventivamente sui gusti dei suoi invitati, è attenta, cura il suo modo di fare e il suo modo di essere in modo che siano coerenti, ascolta e lascia parlare, usa la voce calda, rende il soggiorno il più gradevole possibile. Questa donna al contempo è tenuta a “tener conto” e a “dare conto”, dato che abita in condominio.

Ecco, il dirigente, alla luce del D lgs 29/1993, che getta le basi della privatizzazione del rapporto d’impiego per vincere le sfide della globalizzazione e dell’integrazione, alla luce della normativa degli ultimi cinque anni e della Riforma Moratti, che fanno della scuola uno degli elementi sia pure importante della poliarchia formativa volto ad offrire le più ampie opportunità in vista della resilienza educativa degli alunni, alla luce di tutto ciò il dirigente della scuola deve anzitutto rendere accogliente la sua istituzione, affinché la “clientela” avverta di trovarsi nel posto giusto e dispieghi il suo potenziale al massimo livello.

Il profilo del dirigente è dunque molto mutato sotto molti aspetti, si fa più consapevole della centralità del fattore umano, delle relazioni attivate all’interno e all’esterno dell’istituzione. Un profilo consostanziato di una profonda cultura generale, di tecniche curricolari-progettuali, di capacità gestionali e organizzative, ma soprattutto relazionali, nonché di orientamento ai valori.

Al dirigente è oggi richiesto il possesso delle tecniche della comunicazione, della negoziazione, della costruzione di sinergie e del consenso. A tal fine egli cura l’informazione, stimola l’effettiva partecipazione, ricorre alla sua sensibilità, per prevenire e superare conflitti.

Per incrementare il servizio sul piano della qualità, il dirigente valorizza gli attori che operano nell’istituzione, che egli rappresenta unitariamente e di cui risponde degli esiti.

Il dirigente, consapevole del fatto che i docenti costituiscono il nodo grosso della rete, li valorizza, ricorrendo ai sistemi premianti contemplati dalla normativa e a gratificazioni verbali. Gli insegnanti, infatti, costituiscono una variabile dipendente del processo formativo degli alunni e della qualità del sistema, per il fatto che predispongono, attraverso le progettazioni, le caratteristiche dell’istruzione, premurandosi affinché esse siano coerenti con la “matrice cognitiva” di chi apprende- come vuole Bruner. Essi, inoltre, curano le dimensioni affettiva e relazionale, creando in questo modo le premesse per lo sviluppo del pensiero convergente e divergente.

Il nostro manager della formazione nel curare le relazioni umane (che si estendono dagli alunni, ai docenti, alle famiglie, ai soggetti che condividono l’offerta formativa) si ispira alle teorie dell’organizzazione del lavoro. Adotta la leadership democratico-umanista volta a privilegiare la persona, si pone in ascolto, dà fiducia, stimola la cooperazione e la condivisione, assume la logica dell’organizzazione che apprende, attraverso la disponibilità e la comunicazione, partecipando l’informazione, responsabilizzando ad ogni livello anche attraverso la delega.

Un punto qualificante della funzione delineata dall’art. 21 Dpr 165/2001 credo consista proprio nel conferimento dei poteri di coordinamento e valorizzazione delle risorse umane. Per incentivare collaborazione e responsabilizzazione, il dirigente attiva un buon sistema di comunicazione, curando i messaggi veicolati con il linguaggio verbale e non verbale, i quali devono essere coerenti, ricordando – come afferma la scuola di palo Alto- che la vera comunicazione si realizza nel responso, tenendo conto dell’enorme peso dei linguaggi paraverbali e mimico-gestuali.

Un buon sistema di comunicazione riesce a creare sinergie e a convogliarle verso il fine condiviso dell’istituzione, promovendo al contempo la crescita degli allievi e la visibilità-credibilità dell’istituzione.

Il manager dell’istruzione e dell’educazione nonché della formazione conosce le regole dell’organizzazione del lavoro. Scarta la teoria dl taylorismo che, paragonando l’uomo alla macchina produttiva , misconosce la sua essenza di essere pensante e relazionale, e accoglie quella delle “relazioni umane” di Mayo, nonché quella sistemica di von Bertalanffy e quella della cooperazione proposta dalla sociologia.

Sa anche che in un’organizzazione le situazioni conflittuali sono naturali e opta per una gerarchia meno forte, dove la realtà è meno conflittuale.

Teorie che guidano il dirigente della scuola autonoma, il quale è consapevole del legame che passa tra soddisfazione – motivazione - senso di affiliazione - produttività, la stessa interdipendenza che lega negativamente insoddisfazione – assenteismo – estraneamento -abbassamento del livello di prestazione e/o trasferimento.

Per favorire l’apprendimento nella società globale e complessa, il dirigente agisce anche sull’organizzazione degli spazi, dei tempi, dei raggruppamenti- come vuole il regolamento. Sollecita la formazione in servizio dei suoi operatori, la valutazione e l’autovalutazione formativa, volta a prendere atto di ciò che emerge, al fine di porre rimedio e imprimere la giusta rotta al suo “veliero”. Coglie le opportunità offerte dalla “rete” scolastica e dall’e-learning tramite la piattaforma Punto Edu dell’INVALSI.

Promuove la cultura dell’organizzazione favorendo il passaggio dalla cultura “della presenza” e “del precedente” a quella “del risultato” e “dell’innovazione” – come afferma Crozier in L’impresa in ascolto.

Sceglie i collaboratori, concorre alla determinazione delle funzioni obiettivo e dei gruppi di lavoro, orientato dall’obiettivo di realizzare la scuola della qualità che in sintesi, a mio avviso, consiste soprattutto nel consentire all’alunno di crescere serenamente in virtù, conoscenza e competenza.

Capitali, quelli che la scuola consente di accumulare, spendibili nel mondo del lavoro e in quello sociale-civile-etico per edificare un mondo migliore, basato sulla comprensione – solidarietà - rispetto tra i popoli.

Empowerment, che consente all’organizzazione di accrescere i talenti valorizzando l’impegno degli altri, responsabilizzandoli sui rischi e ricompense connessi alle decisioni assunte, decision making (capacità di assumere decisioni) e decision by values (orientamento ai valori e alle motivazioni) sono strategie utili anch’esse alla scuola non più trasmissiva, ma orientativa e proattiva.

La dimensione progettuale – non va dimenticato- è alla base della logica dell’autonomia: andando a riempire sotto certi aspetti il vuoto creato a livello centrale attraverso il decentramento, essa responsabilizza e dà modo al dirigente di caratterizzare in modo originale l’offerta formativa della sua scuola.

N.B.: L’elaborato presenta espressioni e segni "a latere" apportati dalla commissione durante la correzione.

Ecco il giudizio espresso:

Criterio 1 padronanza dei temi affrontati. Ampiezza delle conoscenze possedute. Scala a 5 intervalli: inadeguata (p.0), adeguata solo in parte (p.1), accettabile (p.2), buona (p.3), ottima (p.4):

Indicatore 1a pertinenza del contenuto alla traccia: accettabile (punti 2);

Indicatore 1b Compiutezza della conoscenza dimostrata: accettabile (punti 2);

Indicatore 1c interpretazione critica (ragionata) dei temi sviluppati: accettabile (punti 2);

Criterio 2 Qualità dell’articolazione del testo e delle relative argomentazioni. Scala a 5 intervalli:

Indicatore 1a Concatenazione logica delle argomentazioni: accettabile;

Indicatore 2b Originalità dello sviluppo argomentativo: accettabile.

Criterio 3 Qualità forma espositiva Scala a 5 intervalli

Indicatore 3a Chiarezza ed efficacia espositiva: adeguata (2 punti);

Indicatore 3b Correttezza morfosintattica e padronanza lessicale: adeguata (2 punti).

Giudizio analitico:il saggio risulta insufficiente.

Il gioco nella Riforma  Moratti

[Allegato A, Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’infanzia, previsto dall’art. 12,comma 2 del decreto leg. N. 59, 19 febbraio 2004, attuativo della L. 28 marzo 2003, n. 53]

Le Indicazioni Nazionali esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile dell’istruzione e alla formazione di qualità.

Tali Indicazioni, che vanno a sostituire gli Orientamenti ’91, dopo aver richiamato la necessità di promuovere l’uguaglianza di cui all’art. 3 della Costituzione e alla necessità di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della personalità, affermano che la scuola dell’Infanzia si connota come “ambiente educativo e di apprendimento”, che integra e mette ordine nelle esperienze del bambino e della bambina, partendo dal contatto diretto con la realtà e sviluppando ogni dimensione della personalità, cogliendo le opportunità di crescita che provengono dalle interazioni significative con i coetanei e con gli adulti, progettando interventi flessibili, operando in un clima caratterizzato da simpatia e curiosità, attività costruttiva, giocosità ludica, volontà di partecipazione, cooperazione e comunicazione, collaborando con le famiglie.

L’allegato A delle succitate Indicazioni, al quinto paragrafo, nel raccomandare di escludere ogni impostazione volta a precocizzare gli apprendimenti formali, riconosce tra i connotati essenziali:

“la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e, in particolare il gioco di finzione, di immaginazione, di identificazione per lo sviluppo della capacità di elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze)”. Sostiene che “la strutturazione ludiforme dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le dimensioni della personalità”, riconoscendo nel gioco un potente e completo strumento di sviluppo.

Altri elementi da valorizzare sono: “la relazione personale significativa tra pari e adulti, come azione necessaria per pensare, fare e agire”, “il fare produttivo”, “le esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura” al fine di “orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi via via pi ordinati ed organizzati di esplorazione e di ricerca”.

Ogni attività di apprendimento, quindi, espressa nei campi d’esperienza – che sono ridotti a quattro[1]- devono valorizzare il gioco in ogni forma ed espressione, privilegiando i giochi simbolici.

IL GIOCO E GLI ORIENTAMENTI 1991

Scorrendo i titoli ei paragrafi del testo programmatico della scuola dell’infanzia, gli Orientamenti  del 1991- tuttora vigenti in questa istituzione dal momento che la Riforma Moratti non li ha del tutto annullati -, il lettore rimane un po’ sorpreso, non trovandovi quello intitolato al gioco. Dov’è andato a finire? Non è forse vero che esso costituisce l’unica,vera attività del bambino?

Sempre esaminando attentamente i contenuti delle linee programmatiche emerge il profilo di una scuola considerata “ambiente” connotato dagli attributi “impegnativo”, “umano” e “produttivo”. In quest’ambiente il bambino deve potersi concentrare, educarsi allo sforzo costruttivo, deve esercitare i suoi diritti senza perdere tempo prezioso, né anticipando contenuti e abilità tipiche della scuola successiva, assecondando le sue caratteristiche psicologiche naturali e le sue potenzialità. 

In tale ambiente egli deve coltivare le esigenze culturali e sociali, di conseguenza, nella scuola trovano spazio le relazioni affettivamente distese, accoglienti, rassicuranti sul piano emotivo. Nella scuola dei bambini e delle bambine, inoltre, si produce, si lavora, si progetta, si valuta, si discute, si fanno esperienze non casuali ma programmate.

Ma, il gioco? Quale fine ha fatto il gioco? È forse stato debellato nella nuova scuola? In realtà, costituendo l’essenza e la caratteristica dell’infanzia, esso non poteva essere confinato in qualche paragrafo, ma attraversare tutto il testo programmatico, permeandolo di sé.

Eccolo apparire nel cap. “Infanzia, società, educazione”, all’interno del paragrafo “Le Condizioni dell’infanzia e della famiglia”, laddove si evidenziano varie immagini e contraddizioni dei bambini e delle bambine, dal momento che da una parte viene proclamata la centralità dell’infanzia e la dignità del bambino, dall’altra crescono le nuove povertà, costituite dal mancato riconoscimento delle sue esigenze interiori, dalla presenza di “disomogeneità”, connesse ai diversi livelli economico-sociali e culturali, dovute a carenze di luoghi vivibili, “di gioco e di creatività”.

Nel capitolo “Il bambino e la sua scuola”, all’interno del paragrafo “Dimensioni dello sviluppo”, si concede più spazio al gioco, postulandone l’importanza “in tutte le sue forme ed espressioni”. Si esplicita che i giochi di finzione, di immaginazione e d’identificazione costituiscono l’attività privilegiata capace di consentire la trasformazione simbolica e quindi la strutturazione mentale di schemi della realtà.

Il gioco favorisce la crescita cognitiva, sociale e affettiva. Imitando gli altri, coetanei e adulti, gli consente di mettersi dal loro punto di vista, permettendo all’egocentrismo infantile di evolvere. Stando con gli altri , il bambino supera conflitti, paure, angosce, parla, ascolta, è ascoltato, è invitato a scegliere la parola giusta, riaccomodando, in questo modo, concetti e strutture mentali. Il bambino in questo modo grazie al gioco sperimenta comportamenti ed emozioni. Con l’attività ludica, inoltre, il bambino confronta “desiderio” e “realtà”, distinguendo ciò che è frutto dell’immaginazione da ciò che afferisce ai dati visibili e concreti.

Nel gruppo dei pari e con i grandi, che egli influenza e da cui è influenzato, parlando e interagendo, il bambino sperimenta diverse posizioni sociali, comincia ad imparare e a condividere le regole del gioco, a porre dei limiti ai propri bisogni, a regolare le proprie emozioni.

Possiamo, dunque, affermare che il gioco è un potente strumento di sviluppo di ogni dimensione della personalità, aspetti che, come insegna la visione ecologica e sistemica dello sviluppo umano, [Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, 1984] sono fortemente intrecciati e interconnessi, influenzandosi a vicenda.

Ogni campo d’esperienza - ambito del fare e dell’agire- ritorna perciò sul gioco inteso sia  come metodo, sia come mezzo privilegiato di crescita. Ogni campo d’esperienza raccomanda di creare, tramite il gioco, quel clima ludico che adempie le funzioni: cognitiva, socializzante e creativa dello sviluppo.

Ne “Il corpo e il movimento” è precisato che l’attività ludica costituisce la forma privilegiata di attività motoria. Gli educatori devono perciò conoscere e sperimentare tutte le forme di gioco a contenuto motorio: liberi, di regole, con materiali, simbolici, d’esercizio, programmati, imitativi, popolari e tradizionali. Spetta all’insegnante il compito di dirigere l’attività ludica, il modo di far eseguire i giochi, di fare rispettare le regole. Importante anche il gioco-dramma, nel quale il bambino si esprime creativamente, in modo personale ed efficace.

Il gioco simbolico e l’interazione con i coetaeni rappresentano una grande opportunità per favorire la maturazione e lo sviluppo del pensiero e quindi la ricchezza linguistica. Vygotskij, Bruner, Bronfenbrenner e altri hanno appurato che il bambino conosce e struttura concetti e categorie con la mediazione dell’adulto e dei pari, co-costruendoli e non operando isolatamente. Nel gioco simbolico il bambino si concentra, matura un progetto, finge di essere qualcuno o qualcos’altro, interpretando un determinato ruolo.

Anche le azioni del giocare con i materiali, esplorare, sperimentare e dipingere consentono al bambino di sviluppare le abilità linguistiche. Bruner  ricorda, a questo punto, l’importanza del “narrare”, attività un tempo svolta dal nonno, dalla nonna, come pure l’importanza del ripetere l’esperienza eseguita in gruppo, che offre al bambino l’occasione e l’opportunità di riflettere, di prendere atto dei pensieri maturati dai compagni, di crescere linguisticamente e intellettivamente, oltre che socio-affettivamente, dal momento che lo sviluppo linguistico accelera quello cognitivo, com’emerge nel campo d’esperienza “I discorsi e le parole”, sulla scia di quanto già affermato da Vygotskij e da Bruner.

Giochi di squadra e di gruppo, produzioni fantastiche come le fiabe, la drammatizzazione, le conte, sono esplicitamente racomandati nel campo “Lo spazio, l’ordine, la misura”, utili per acquisire i concetti matematici.

Gli Orientamenti 91 suggeriscono all’insegnante la seguente metodologia: partire dall’esperienza per giungere ai concetti e alle operazioni di quantificazione, ordinamento, comparazione, utilizzando, però, strategie di gioco e quindi manipolazioni, esplorazioni, osservazioni e riflessioni orali. Ogni tipo di materiale e ogni strategia di gioco sono indicati anche nel campo d’esperienza “Il tempo, le cose, la natura”, con i quali si strutturano le dimensioni temporali della simultaneità, successione, durata.

L’importanza del gioco ai fini della formazione integrale della personalità del bambino è  espressa altresì in “Messaggi, Forme e Media”, sotto al paragrafo delle attività drammatico-teatrali, le quali, tra l’altro, agevolano i processi d’identificazione e di proiezione e coinvolgono molto i bambini. Sono qui consigliate le attività di giochi simbolici liberi e guidati, giochi con maschere, travestimenti, costruzioni, utilizzo di burattini e marionette, narrazioni, drammatizzazioni e quant’altro possa essere utile per facilitare i processi di identificazione e il controllo della emotività del bambino. L’adulto stimola la fantasia, concede più spazio possibile affinché i piccoli,m attraverso il giochi, esprimano attitudini ed esercitino la creatività, svolgendo il ruolo di sapiente regia e non direttivo. Tecniche di animazione e capacità di coinvolgere i bambini in ogni fase della drammatizzazione fanno parte, pertanto, delle competenze essenziali dell’insegnante. Giochi per la scoperta e l’uso di regole musicali sono consigliati nell’ambito dell’educazione sonora e musicale.

I giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici fanno ormai parte della quotidianità dei bambini. La scuola dell’infanzia non chiude gli occhi di fronte a questa realtà, ma promuove l’educazione all’uso dei mezzi offerti dalle tecnologie, rievocando e riproducendo esperienze e situazioni in forma ludica. Consigliano, a questo riguardo, di cogliere l’opportunità di “giocare alla TV”, costruendo, ad esempio, un messaggio o uno spot televisivo, soddisfacendo in questo modo il desiderio del bambino di narrare e di comunicare con le immagini e con il suono, avviando, al contempo, il decondizionamento mass e multimediale, attraverso la demistificazione e deassolutizzazionre di linguaggi e contenuti. Costruendo personalmente il messaggio, il bambino ha modo di decentrarsi, di capire la relatività dei punti di vista, di conoscere i trucchi del mestiere, agendo, tuttavia, per gioco.

Attività ludiche formative sono proposte anche nell’ultimo campo d’esperienza, “Il sé e l’altro”, articolato in quattro sezioni, le quali afferiscono allo sviluppo affettivo, morale, sociale e religioso. Il IV Capitolo degli Orientamenti 91, al par. 1, che delinea la metodologia da privilegiare nella scuola dell’infanzia, al primo punto, elenca “la valorizzazione del gioco”, che in questa età costituisce la “risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni”.  Recita, inoltre, che il gioco favorisce l’interazione attiva e creativa, cognitiva e sociale; permette al bambino di trasformare la realtà sulla base delle personali esigenze, di estrinsecare le proprie potenzialità, di identificarsi, riconoscendosi a se stesso e facendosi riconoscere dagli altri.

Gli Orientamenti raccomandano, infine, gli insegnanti di evitare “occasionalità” e “improvvisazione”, di far pervenire a ciascun bambino messaggi e stima, ricorrendo alla “ricchezza” e alla “varietà delle offerte e delle proposte di gioco”.

L’infanzia sta scomparendo nell’attuale società, “complessa” e “in movimento” – come si legge nelle linee guida degli Orientamenti 91- sia perché si mettono al mondo sempre meno bambini, sia i bambini sono avviati precocemente a fare esperienze adultistiche e competitive, con la conseguenza che i bambini hanno sempre meno tempo per giocare.

 La scuola dell’infanzia, ponendosi in continuità ed integrando l’opera educativa delle famiglie e delle altre agenzie formative, ha il compito di riscattare il gioco in ogni sua forma e di restituire al bambino il gusto di vivere pienamente la sua età svolgendo la sua vera attività. Sarebbe opportuno, infine, che anche gli adulti ritornassero a giocare, soprattutto con i loro figli, perché, coltivando lo spirito ludico, hanno modo di vivere con un po’ di serenità in più.

Art.  12.07.07

I PROGETTI DI RIFORMA SCOLASTICA E LA SOCIETÀ

“Anno che inizia, Indicazioni che trovi”. Oramai non è più una novità: a settembre, da qualche tempo, con l’apertura dei cancelli delle scuole, docenti, studenti e famiglie sanno di trovare delle sorprese. Gli operatori scolastici sembrano così assuefatti, che prestano sempre meno attenzione alle novità, anche perché pare che “tutto cambia, perché nulla cambi”.

Alcuni ritengono che in un sistema sociale complesso in costante evoluzione, in un mondo in rapida trasformazione come il nostro, non siano proponibili proposte definitive e che occorra lasciare aperte le finestre per il futuro. Sotto questo profilo i continui cambiamenti costituirebbero i connotati tipici della modernità.

Altri sostengono che la voglia di cambiamento sia più frutto di capricci dei politici, che di sostanziali differenze progettuali. Con l’alternarsi dei Governi, dunque, ogni forza di maggioranza si sentirebbe in dovere di proporre il proprio modello di scuola – ammesso che lo abbia- senza considerare a sufficienza che il gioco delle parti crea, nel cittadino, sfiducia verso l’Amministrazione.

Il fatto è che da 15 anni si profilano all’orizzonte idee-progetti di Riforma che, oltre a non approdare, generano confusione nelle famiglie e negli alunni, disorientamento nei docenti e nei capi d’istituto, difficoltà agli enti locali investiti di nuove responsabilità.

È possibile che le parti non riescano a trovare punti d’incontro e condividere le idee fondamentali della Riforma?

C’è chi ritiene che ciò sia, oltre che doveroso, possibile. Pensa, ad esempio, che per risolvere definitivamente il porblema, si debbano accogliere le analogie delle due proposte e valutare i punti di differenza in vista di una possibile conciliazione.

Si potrebbe, in questo modo, concentrare l’attenzione sulla risoluzione dei problemi della scuola, costituiti da demotivazione e dispersione, dalla pressoché assenza di confronto e condivisione, dalla difficoltà ad esercitare la dimensione progettuale, dalla discontinuità che continua a regnare nei vari ordini e gradi di scuola, dallo scollamento tra scuola e mondo del lavoro.

Una Riforma condivisa libererebbe i docenti dall’ansia e impegnerebbe le loro energie nella elaborazione di proposte curricolari in grado di suscitare curiosità, interesse e impegno negli studenti, facendo in modo che le proposte d’insegnamento si trasformino in occasioni di apprendimento da parte degli alunni.

Gli studenti, opportunamente stimolati in contesti di vita sereni e sani, s’impegnerebbero a costruire conoscenze, abilità e competenze “utili” e “di senso”.

Con un Orientamento efficace, mirato a sviluppare le attitudini individuali, a coniugarle con le richieste del mercato del lavoro, oltre che con le risorse del territorio, si potrebbe agevolare l’ingresso dei giovani nel mondo della produzione, prima ancora che diventino preda della sfiducia e della frustrazione.

“Imparando ad imparare”, gli alunni entrerebbero in possesso di un personale metodo di studio, per poter continuare ad apprendere autonomamente nel resto della la vita.

Attraverso incontri, interazioni e dibattiti, sarebbero in grado di apprezzare gli apporti che provengono dall’incontro con le “culture altre”, educandosi in direzione del rispetto e del dialogo interculturale.

In attesa della Riforma, allentati i freni del centro, disarticolati quelli della periferia, la scuola pare una barca senza timone e, come il cane che si morde la coda, riflette la società di cui è al contempo espressione.

Una società piena di contraddizioni e, per di più, senza validi punti di riferimento, dopo che i paradigmi dell’empirismo e del razionalismo sono stati rimpiazzati da quelli della relatività e della precarietà.

Istinto e passione, caos e disordine, individualismo e edonismo, s’impongono nell’uomo,  predominando sulla ragione, creando i fenomeni deprecabili della nostra società, che si riflettono nella malasanità, nella malagiustizia, nella malaintegrazione, nella malascuola.

LA FORZA DELLA PEDAGOGIA, scienza dell’utopia e del dissenso.

Di fronte ai malesseri di questa società da diversi decenni si eleva la voce della pedagogia, scienza dell’utopia, impegnata a concretizzare il modello dell’uomo integrale (che veda sviluppate armoniosamente le dimensioni cognitivo- affettivo-sociale-morale-corporeo ed estetica) e integrato (che, consapevole dei diritti e dei doveri, viva dentro e non ai margini della società e sia in grado di esercitare la cittadinanza attiva).

Un uomo che stia bene con se stesso e con gli altri, che apprezzi l’apporto che può provenire dall’altro o dalle culture diverse dalla propria, un uomo che utilizzi i risultati della scienza e della tecnica e che adoperi le tecnologie nel rispetto dell’umanità, dell’ambiente, della pacifica convivenza.

Di fronte ai fenomeni sociali dell’emarginazione, della violenza, delle tossicodipendenze, dell’abuso dei minori, della disoccupazione e dello sfruttamento nel lavoro, degli esami/concorsi/test truccati, dell’omologazione, dell’individualismo esasperato e dell’isolamento – complici i media-, si eleva, dunque, la voce della pedagogia, scienza del dissenso, per denunciare, per cercare di conciliare l’ideale con il reale, per realizzare uno dei mondi possibili, andando oltre il mero adattamento sociale.

LE NOVITÀ ANNUNCIATE DA FIORONI

Ai primi di settembre la TV annuncia le novità del ministro della pubblica istruzione, Giuseppe Fioroni, per questo anno scolastico 2007/08: l’obbligo scolastico si estende fino a 16 anni; nelle scuole del primo ciclo si possono introdurre in via sperimentale Le Nuove Indicazioni; nel biennio della superiore è cogente l’introduzione del Regolamento; una task-force nazionale coadiuvata da altre forze a livello regionale e provinciale accompagnerà la sperimentazione ed effettuerà il monitoraggio della Riforma.

Lo slogan morattiano delle “tre I” (informatica, inglese, impresa), è sostituito da quello introdotto dall’attuale ministro: “più italiano, più matematica, più storia”. Lo Stato sembra recuperare i poteri di controllo, monitoraggio e valutazione. I docenti, assenteisti e poco responsabili, saranno perciò bacchettati.

Il percorso di scuola obbligatoria, di 10 anni, dota l’alunno di conoscenze, abilità e competenze spendibili nel mercato del lavoro. Imparare ad imparare, a progettare, a comunicare, a collaborare e a partecipare, ad agire in modo autonomo e responsabile, a risolvere i problemi e ad individuare collegamenti, ad acquisire e ad interpretare l’informazione costituiscono le competenze utili a livello europeo.

Le Indicazioni per il curricolo (infanzia-elementare e media) e il Regolamento dell’obbligo (1° biennio superiore) sono utili alla costruzione del curricolo scolastico, che ha come punto di riferimento il Regolamento sull’autonomia scolastica (DPR 275 del 1999, artt. 8-13).

Il curricolo si sviluppa intorno a 4 assi culturali: dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale.

Gli istituti hanno facoltà di adeguare i curricoli ai bisogni della contemporaneità, utilizzando anche la quota del 20%. Su questa base i docenti sono chiamati a progettare, tenendo conto dei propri indirizzi, declinando le competenze chiave ( di cui agli allegati 1 e 2 della lettera ai presidi 3 agosto c.a. del ministro Fioroni) con gli obiettivi d’insegnamento-apprendimento in modo innovativo ma coerente con la tradizione italiana.

Il nuovo documento parla di traguardi di sviluppo della competenza, di obiettivi di apprendimento da conseguire al termine di alcune annualità, ma non esplicita da quali saperi o nuclei concettuali si trarranno fuori le competenze. C’è, perciò, chi ritiene di essere in presenza di una “cornice” senza soggetto.

C’è, altresì, chi assicura che le Nuove Indicazioni per il 1° ciclo, da sperimentare da questo anno scolastico, non presentano sostanziali novità rispetto al DL n 59/2204 della Moratti. Ad un esame comparativo, molte analogie sono state rivenute, infatti, nei due testi, anche a livello di valutazione degli apprendimenti.

C’è chi opina, inoltre, che eliminati port-folio e PECUP, nel nuovo documento siano presenti scorie del pensiero etico-religioso non compatibili con la laicità della scuola pubblica e c’è chi s’interroga, infine, su dove sia finita l’informatica. Alcuni gruppi d’opinione promettono di far sentire la loro voce.

SOCIETÀ GLOBALE E CONOSCENZA

Il proliferare delle informazioni, il progresso della scienza e della tecnica, la globalizzazione dell’economia, l’intensificarsi dei flussi migratori impongono ai governi nuove scelte, al fine di fronteggiare le sfide della società in movimento, multiculturale, tecnologia, conoscitiva, individualista, “liquida” e  disorientata.

Il cambiamento in atto invita la scuola, la più significativa istituzione sociale incaricata della istruzione e formazione, a rivedere le proprie strategie operative, l’organizzazione, il rapporto con il mondo del lavoro e con i saperi.

E’ superato soprattutto il modello di scuola intesa luogo di trasmissione delle conoscenze utili per tutto l’arco dell’esistenza, dato che svolgere un lavoro per tutta la vita pare costituirà l’eccezione, mentre la regola induce a pensare che bisogna imparare a cambiare lavoro.

Se la società impone di dover cambiare più volte lavoro nel corso della vita, la scuola è costretta ad imprimere una nuova rotta al suo veliero, insegnando anzitutto a cambiare. Periodi di lavoro intenso, si alterneranno a part time e a disoccupazione, l’addestramento precederà l’occupazione- è così che la vede Dahrendorf in Quadrare i cerchio, 1995. L’educazione si pone come longlife learnuing, intervallando studio e lavoro, riflessione e pratica per tutta la vita.

Il mondo del lavoro chiede più formazione sia a livello di U.E., sia di OCSE, per superare le sfide del mercato globale e vincere la concorrenza USA, Giappone, Cina, promovendo il possesso degli alfabeti informatici.

Il mondo dell’educazione chiede più formazione per promuovere l’equità, vedendo rispettati i diritti di ciascuno, contrastando l’omologazione e la sopraffazione (Frabboni, 2001).

Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva di Cresson (1995), Nell’educazione un tesoro, di Delor, si sostiene l’importanza dell’intervento umano nella ricerca e nella formazione per favorire l’occupazione, la competività, la coesione sociale.

La conoscenza assume particolare rilievo nella società conoscitiva, dato che essa incrementa la produzione e l’occupazione, favorendo l’integrazione, scongiurando il rischio di una nuova stratificazione che divide quelli che sanno, pensano, producono e interpretano e coloro che non sanno, eseguono, fruiscono e consumano. Chi possiede la conoscenza (linguistica, informatica in particolare) sembra che sarà avvantaggiato. La comunicazione svolgerà un ruolo fondamentale per produrre, far circolare idee- com’emerge dal libro bianco. Gratificazione economica e sociali si misureranno, pertanto, in base alla distanza dalla conoscenza.

I governi europei, preso atto della inadeguatezza dei propri sistemi educativi, da circa un decennio sono impegnati in una politica di riforma, volta a fare della scuola il luogo privilegiato dell’apprendimento attivo, aperto, continuo, permanente.    Una scuola che, comunque, dilata le sue pareti e apre i cancelli, dirigendosi verso il territorio e accogliendo le opportunità che esso offre, firmando protocolli d’intesa con soggetti partner, istituendo l’alternanza scuola-lavoro.

Per adeguare la proposta formativa alle esigenze della società conoscitiva, necessita assumere a scuola il primato dell’istanza matetica su quella didattica. L’insegnamendo deve agire, pertanto, in direzione dell’apprendimento, un “imparare ad imparare” per tutta al vita.

Funzioni essenziali della scuola del 21 secolo sono dunque: l’orientamento al lavoro, l’integrazione sociale, lo sviluppo personale, tramite la socializzazione di esperienze, valori, tradizioni e la conquista dell’autonomia.

Tra gli obiettivi da promuovere: l’acquisizione di nuove conoscenze, l’avvicinamento della scuola all’impresa, la lotta alla dispersione e all’esclusione, il possesso di tre lingue straniere, l’investimento su materiali e formazione.

La scuola oggi promuove sia la cultura generale, una formazione polivalente che comprende capacità utili per fronteggiare le trasformazioni in atto, quali quelle di comprendere e di esprimere valutazioni, investendo i saperi di letteratura, filosofia, scienze e tecnica, sia l’attitudine al lavoro, acquisendo le conoscenze a abilità necessarie. Per ridurre il divario tra quelli che pensano e quelli che fruiscono, di fatto emarginati, questa scuola f issa traguardi di competenza

Conoscenze e competenze si accompagnano pertanto all’educazione alla responsabilità, all’impegno, alla condivisione, all’interculturalità, alla pace: una base culturale ampia che si ripropone nel ciclo della vita.

A fronte della funzione trasmissiva della scuola tradizionale e dell’ insegnare ad apprendere della scuola della società industriale, la scuola contemporanea s’impegna a svolgere una funzione proattiva- come sostengono Alessandrini e Criozier- considerando la formazione capacità di interrogarsi e porre problemi, e non solo di risolverli, di orientare e creare ruoli, oltre che adattarsi a quelli stabiliti dalla tradizione e/o imposti dalla società che cambia.

Il problema si sposta allora sulle strategie utili ad una scuola popolata da una utenza diversificata e da bisogni variegati. Una scuola plurale e formalmente consapevole delle interconnessioni tra cultura generale  e formazione all’occupazione, tra scuola e impresa, parità dei diritti e parità delle opportunità formative. Una scuola che accoglie il principio di don Milani e dei fautori della descolarizzazione, della scuola alternativa e non direttiva di “dare di più a chi ha di meno” o anche della Riforma Moratti  quando recita “non uno in meno”, una scuola che previene i fenomeni della dispersione e della devianza, rinnovando gli approcci pedagogico-didattici.

Per garantire il successo al maggior numero possibile di studenti, per migliorare la qualità e vincere le sfide della competizione, questa scola sposa la logica della flessibilità, adeguando i piani di studio alla realtà socio-culturale attuale, alle esigenze della singola persona, rifiutando comunque la tendenza tecnocratica, che vorrebbe sostituire vecchie discipline con nuovi insegnamenti ed accentua la specializzazione negli studi.

Il modello tecnocratico intende il sapere come tecnica utile a dominare i bisogni immediati e  contingenti. L’alfabetizzazione informatica, sotto questo profilo, si risolverebbe in insegnamento di tecniche di programmazione, mentre essa diventa cultura, mezzo di crescita e di formazione, quando fa apprendere che i computer restano strumenti utili a dare risposte ai problemi posti dall’uomo. Per cavalcare il cambiamento -si argomenta- non sono sufficienti  aggiornamenti e nuovi contenuti. La scuola promuove invece la formazione dell’uomo intero, dalla personalità equilibrata armoniosa, e non uno specialista unilaterale. Di fronte a cambiamenti rapidi, la specializzazione non risulterebbe quindi la carta vincente.

La strategia della flessibilità vuole che la scuola s’impegni sul fronte della ricerca e della sperimentazione, che insegni ad apprendere in modo che il soggetto imparare a fare da sé per il resto della vita, senza lasciarsi condizionare dalle mode.

La scuola non deve inseguire la società, che cambia in fretta, sull’onda di mode passeggere, ma deve governare il sistema culturale attuale, correggendo gli equilibri esistenti. Il vero problema da risolvere- secondo Postman- “è quello della conservazione, non quello dello sviluppo “, dato che sappiamo cambiare e non sappiamo conservare. Solo rifacendosi alla tradizione, si riesce ad avere finalmente un punto di riferimento, dal quale osservare il cambiamento e resistere al tentativo di cancellare ogni memoria. (Ecologia dei media 1982)

Per controbilanciare il modello tecnologico, che punta troppo sulla massificazione culturale e sullo specialismo, alcuni studiosi propongono di recuperare il modello umanistico della cultura, inteso come Bildung, facendo appello all’humanitas dell’uomo, che non perde di vista le qualità della vita e quindi di sviluppare se stesso.

Dietro il dibattito della riforma, secondo una scuola di pensiero si cela, pertanto, il conflitto dei due modelli, tecnologico e umanistico della cultura, mettendo a rischio il destino dell’uomo e il futuro della civiltà umana.  Con la flessibilità curricolare, allora, s’invita a considerare la realtà presente al fine di superarla.

Lo sviluppo della conoscenza della società contemporanea, pone, inoltre, problemi di natura epistemologica, riguardante l’attitudine ad organizzare la conoscenza e ad utilizzarla per il bene comune. A tal fine Morin propone una riforma del pensiero, da attuare a livello paradigmatico (La testa ben fatta, 2000), accompagnata dall’ indispensabile riforma dell’insegnamento.

Bisogna al contempo considerare che esiste uno iato tra realtà, caratterizzata da problemi trasversali, pluridisciplinari e globali, e scuola, dove continuano a farla da padrone i saperi disciplinari parcellizzati, che impediscono di vedere il tessuto che connette e caratterizza i fenomeni della vita.

La riforma dell’insegnamento, allora, deve far riflettere sia sulle negatività e improduttività di un sapere disciplinare e nozionistico poco articolato, sia sul bisogno della mente umana di contestualizzare e integrare, ricostruendo il tutto,  di ricostruire personalmente la conoscenza, filtrata in un dato tempo e in una determinata cultura.

Per formare menti aperte, critiche e originali capaci di cavalcare l’onda del cambiamento, Morin suggerisce alla scuola sette saperi fondamentali: la metaconsocenza, (vale a dire la capacità di riflettere su come procede la mente quando pensa); i principi di una conoscenza pertinente (in grado di far cogliere le relazioni tra la parte e il tutto); insegnare al condizione umana (riunendo e organizzando le conoscenze delle scienze naturali, umane, letterarie e filosofiche e mostrando il carattere di complessità della propria e altrui identità); insegnare il destino planetario e interdipendente del genere umano, accomunato da medesime minacce (guerra, fame, disastri ecologici); affrontare l’incertezza attraverso strategie che consentono di affrontare i rischi , modificandone l’evoluzione con le informazioni acquisite, abbandonando la visione lineare e deterministica della storia; insegnare la comprensione degli uomini orientandosi verso un mondo di pace, senza razzismo e disprezzo delle culture “altre”; insegnare l’etica del genere umano, volto a promuovere un ethos mondiale, un’etica comune nell’era della globalizzaizoen (Boff, 2000).

Le accresciute conoscenze e la rapida mortalità delle informazioni utili richiedono da parte del docente la selezione dei contenuti. Già Quintiliano  ricorda che non è importante la quantità, ma la qualità, quando afferma “non mula sed multum”. Approfondire la disciplina non significa ritenere a mente un gran numero di particolari ma, come insegna Bruner, favorire l’appropriazione della struttura, delle idee chiave, concetti, linguaggi, in modo che lo studente possa ritenere più a lungo e operare transfer, facendo così economia. Lo psicopedagogista americano, accogliendo la visione pansofica comeniana, ritiene inoltre che si possa insegnare “tutto a tutti”, purché in maniera “intellettualmente onesta” e propone il “modello a spirale”, che offre all’alunno la possibilità di ritornare sui problemi, seguendo la logica delle discipline, una struttura correlata alla matrice cognitiva di chi apprende, com’emerge in La sfida americana, 1969.

Lo sviluppo intellettuale è infatti influenzato dai modi di rappresentare il mondo che, secondo Bruner, sono costituiti dall’azione, dall’immagine e dal simbolo (Verso una teoria dell’istruzione, 1976). A questi tre modi Olson ne aggiunge un quarto, rappresentato dalla valenza degli atti esecutivi dei media. L’esperienza culturale dei media- precisa Olson in Linguaggi, media e processi educativi- modella la mente, conferendole peculiari proprietà.

Ad agevolare l’acquisizione e lo sviluppo delle conoscenze  soccorre anche la didattica breve di Ciampolini, la quale prevede alcuni nuclei essenziali disciplinari. La didattica breve. Insegnare a studiare in meno tempo per una formazione a qualità totale, 1993.

Il medium culturale, quale campo dia attività esecutiva, si colloca tra la rete concettuale individuale e la rete concettuale disciplinare. Siccome i media influenzano il pensiero e le abilità, le materie d’insegnamento vanno inquadrate sotto questo profilo. Le discipline diventano strumenti utili al raggiungimento di obiettivi specifici (conoscenze e competenze) e generali, di finalità formative, attivando e sviluppando abilità, capacità,c comportamenti. Obiettivi da fissare sulla base di una valutazione diagnostica, analizzando i prerequisiti degli alunni.

Se le discipline sono esaminate in rapporto agli obiettivi afferenti al sapere, sape fare ed essere, esse da una parte forniscono le conoscenze sulla realtà, dall’altra producono abilità, vale a dire metaconoscenze, ovvero informazioni sui processi attivati per realizzare la conoscenza (Olson, 1979). Le discipline sono allora prodotti, corpi organizzati di verità (Dewey) e processi, modi attraverso i quali l’alunno impara e costruisce l’informazione. Il linguaggio, la metodologia, gli sturmenti, i modelli disciplinari sono il campo di esercizio, il terreno atto a sviluppare le abilità.

Ogni disciplina utilizza i media per ricostruire il proprio settore di conoscenza: stampa, computer, grafici, diapositive, film, macchina fotografica, libri, … , veicolano pertanto con i propri linguaggi i messaggi, sviluppando abilità e aspetti dell’intelligenza (Messina, Lineee di ricerca didattica. 1982)

I contenuti disciplinari servono a sviluppare concetti, metodologie di pensiero, abilità implicate e richieste dai media e dai relativi sistemi simbolici.

C’è, poi, il problema didattico di adeguare la struttura della disciplina alla matrice cognitiva, individuando procedure di apprendimento e metodi di insegnamento volti a rendere manifesta la struttura mentale di chi apprende, consistente in concetti linguaggi, abilità posseduti, acquisiti anche in modo informale e non formale. Va ricordato che l’alunno che giunge anche alla scuola dell’infanzia ha già una sua visione del mondo.

La società conoscitiva delineata richiede che venga abbandonata la struttura verticistica e gerarchica del sapere e l’assunzione della logica reticolare, anche in considerazione del fatto che i confini delle discipline si fanno sempre più sfumati.

Nella nostra società cambia persino la stessa nozione di conoscenza, intesa oggi come rete di esperienze individuali e collettive in evoluzione, dato che ogni persona è impegnata a costruire e a rivedere la conoscenza mediante le operazioni di analisi, sintesi, induzione, deduzione abduzione, sviluppando le metacompetenza, effettuando continui aggiustamenti per tutta la vita (Bocchi e Cernuti, Educazione e globalizzazione, 2004)

La scuola ha il compito di ricucire, integrare le esperienze realizzate dagli studenti nei vari mondi di vita, dai quale viene influenzato e che egli influenza (Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, 1986), contribuendo al modello dello sviluppo sostenibile, per contrastare le nuove povertà materiali e intellettuali, facendo interagire innovazioni tecnologiche e valori morali, in modo tale da produrre esiti di produttività, solidarietà, sicurezza, partecipazione e responsabilità.

Wilson, ritenendo che la nuova disuguaglianza sociale sarà delineata sulla base dell’inclusione/esclusione all’accesso alle bio, ciber e nano tecnologie, prospetta che il costo degli esclusi si tradurrà in ulteriore emarginazione, delineando lo scenario di questo nuovo problema etico-sociale. E’ stato notato un abisso tra tecnologia ipertrofica e sviluppo sociale ipotrofico, che sono pochi coloro che traggono vantaggio dalla tecnologia- denuncia Castells, in Volgere di millennio, 2003- ma si può e si deve realizzare il cambiamento attraverso l’informazione. La conoscenza in definitiva va orientata verso la promozione dello sviluppo sociale, e quest’ultimo coinvolge sinergicamente tecnologie e valori umani. L’uomo della società conoscitiva riuscirà a vivere e a lasciar vivere, ad amare e ad essere amato- continua Castells- se le persone attive e informate sapranno comunicare tra loro, se l’impresa si assumerà le responsabilità sociali, se i media verranno usati come strumenti e non come fine, se i politici riporranno la fiducia nella democrazia, se la cultura si formerà a partire dall’esperienza, se l’uomo coltiverà la solidarietà e rispetterà la natura. La conoscenza non è quindi disgiunta dalla virtù e i saperi scolastici devono orientarsi verso queste scelte, perché al di sopra dell’ oeconomicus e technologicus è ancora una volta l’humanitas dell’uomo- almeno secondo i benpensanti.

13 giugno 2005

DISAFFEZIONE E DISPERSIONE

NEL PIANETA SCUOLA. Come contrastarle?

Il bilancio di fine anno.

E’ tempo di consuntivi per la scuola della società tecnologica, conoscitiva e multiculturale, impegnata in sfide sempre più complesse, delicate e sistemiche. Uscita dalla sua “torre d’avorio” e superata la logica dell’autoreferenzialità, la scuola s’impegna, infatti, ad entrare in rete e a fare sistema, a “dare conto” e a “tenere conto” dei diversi “mondi di vita” dell’educando, del curricolo nascosto e della scuola parallela. S’impegna ad operare nell’ottica della condivisione, al fine di promuovere lo sviluppo di persone equilibrate e armoniose, inciampando in molte difficoltà. Il sistema scuola sembra di fatto un campo di forze, agite al contempo da spinte neoliberiste, volte a raggiungere il traguardo della produttività, e da spinte umanitarie, indirizzate all’equità sociale.

L'istituzione scuola che, a partire dagli anni Settanta si è meritata l’etichetta “di massa” per il fatto che accoglie un’utenza variegata ed è stata interessata da una serie di riforme volte a incoraggiare la partecipazione di  studenti e genitori, non riesce a promuovere il successo formativo auspicato di ciascun utente. Accade, perciò, che alla chiusura di ciascun anno scolastico i docenti sono sempre più in crisi, polarizzati da una parte da logiche programmatorie e obiettivi da verificare, dall’altra da spiegazioni socio-umanitarie e pedagogiche, le quali nutrono scarsa fiducia nella “misurazione dell’apprendimento”, nelle verifiche scopiazzate, nelle interrogazioni programmate, per farla breve, nella presunta valutazione “oggettiva” dell’alunno.

I docenti sono costretti a fare i salti mortali per quadrare i conti  e ammettere un gran numero di alunni alla frequenza dell’annualità successiva. Alcuni adottano lo slogan “promuovere tutti”, per salvaguardare il posto di lavoro, altri promuovono per non complicarsi la vita e divenire bersaglio di alunni, genitori e dirigenti. Non tutti gli operatori scolastici, però, ragionano allo stesso modo e c’è chi, avvertendo il disagio, ama parteciparlo con queste riflessioni ad alta voce. Considera, ad esempio, che ad ostacolare il successo dell’apprendimento scolastico sono molteplici e variegati fattori, forze negative che alimentano il ben noto fenomeno della dispersione, minacciando l’istituzione e l’equilibrio sociale.

L’insuccesso scolastico degli alunni chiama perciò in causa diversi soggetti. Può essere determinato da cause riconducibili alla storia di vita dell’alunno, alle condizioni socioeconomiche e culturali familiari, ai modelli diffusi dai mezzi mass e multimediali, alle spinte non sempre positive del gruppo classe e/o contesto, ai condizionamenti scolastici, ai pregiudizi nei confronti dei docenti e alla comunicazione disturbata, alla scarsa sinergia-condivisione- cooperazione del team docente, al raccordo autentico pressoché inesistente tra le istituzioni, all’assenza di valori forti, dell’etica della responsabilità e dell’impegno, alla consapevolezza sempre più diffusa della scarsa spendibilità dei titoli di studio.

Tante variabili, che interagiscono, influenzandosi reciprocamente ma si riflette soprattutto sulla storia scolastica di quegli allievi, che manifestano i fenomeni della demotivazione, assenteismo, cattivo voto, bocciatura, ripetenza, abbandono. Variabili complesse, difficili da tenere sotto controllo, che richiedono la sinergie di diversi apparati istituzionali. Variabili che la scuola non può governare da sola.

Analizzando il comportamento degli studenti si evince che in genere essi amano andare a scuola, temono però le interrogazioni e il cattivo voto. La scuola, anziché luogo di studio, di riflessione, di scoperta e di gioia, diviene, di conseguenza, spazio che opprime, che mette ansia, carcere nel quale “resistere” e dal quale si desidera fuggire, non appena avuto il pezzo di carta.

Nel pianeta dell’istruzione/educazione, l’universo dei docenti fa scuola ancora con l’uso rigido del manuale e con la lezione/didattica herbartiana (spiegazione, memorizzazione, interrogazione), mentre sono pochi quelli impegnati in percorsi insoliti, i quali incontrano non poche resistenze, persino negli alunni. Naturalmente si tratta di scolari poco flessibili e routinari, che tendono a scartare la nuova proposta, per il fatto che hanno fatto sempre così.

La scuola che non c’è

La didattica pedagogica è orientata a far comprendere che la scuola è  il luogo privilegiato per esercitare la riflessione, per interrogare i testi e interrogarsi, un luogo in cui i docenti non  trasmettono il sapere, ma dialogano continuamente con gli alunni sui sistemi simbolico-culturali, per “negoziare” significati. L’interazione positiva docente-alunno consente a quest’ultimo di accrescere la propria “enciclopedia” (visione del mondo) e di elaborare nuova cultura. Nel rapporto didattico il docente dona e riceve, rivedendo anch’egli le sue posizioni, conoscenze e competenze, per tutta la vita.

Per alimentare il dialogo educativo e favorire il successo, occorrerebbe, quindi, abbandonare la visione tradizionale dell’insegnante che spiega e dell’alunno che ascolta, e assumere quella dell’aula-laboratorio dove gli alunni in gruppo, individualmente - e comunque sempre sotto la guida del docente -, fanno esperienze, elaborano conoscenze ed acquisiscono abilità, progrediscono nel conferire senso all’esistenza.

Questa scuola richiede tempi e spazi flessibili, ritiene perciò sia discriminatorio costringere un “nano” a tenere lo stesso passo del “gigante”, che sia negativo tenere i bambini e/o adolescenti seduti, inchiodati sei ore nell’aula madre. Anche gli adulti si stancano di ascoltare per tutto il tempo!

Questa scuola promuove rapporti verticali e orizzontali: l’alunno perciò interagisce sia con l’insegnante, sia con i compagni, sia con l’extrascuola. Gruppi, variegati nel numero e nella composizione,  per consentire lo scambio di esperienze, il cambio dei ruoli, in modo che gli allievi siano destinatari ed emittenti e non uditori/esecutori passivi: i ragazzi imparano anche dai compagni.

La nuova didattica richiede il rispetto dei tempi di apprendimento di ciascun alunno, la conoscenza dei punti di forza e di debolezza, delle formae mentis, perché non tutti apprendono nello stesso spazio temporale e nello stesso modo. Per confezionare abiti “su misura” dei bisogni dell’utenza, per promuovere la cosiddetta “uguaglianza delle opportunità formative”, dando di più a chi ha di meno, per favorire l’acquisizione di conoscenze e competenze, utili a fronteggiare le sfide della società globale, l’istituzione scolastica gode  del regime dell’autonomia. Un cammino durato un trentennio e che stenta a dare gli esiti sperati.

La scuola reale

A fronte delle sollecitazioni provenienti dalla normativa e dalle ricerche sociopsicopedagociche, gli alunni mostrano un’evidente disaffezione verso lo studio e la scuola continua a bocciare, mentre i modelli dell’aula e della lezione frontale tradizionali la fanno da padrone. Anche i più bravi si sentono a volte scoraggiati, per via dei contenuti accresciuti, da mandare giù come pillole, pronti ad “evaporare”, in barba ai modelli dello strutturalismo, del cognitivismo, della fenomenologia, dell’ermeneutica, … .  Alunni comunque premiati, per il fatto che si sottopongono alla “fatica dello studio”, anche se solo per il voto. Lo dimostrano considerazioni come la seguente:

- Carla, perché non sei più venuta a scuola?

Perché  io- professoressa- ho già fatto l’interrogazione!

Morale: a scuola si viene per l’interrogazione.

Una scuola che incoraggia la dispersione

La dispersione è alimentata a volte anche da quei docenti ancorati alla tradizione e poco aggiornati che, premiando ad esempio con ottimi voti l’esito di una verifica orale programmata [due a quadrimestre e non di più], veicolano messaggio distorti e rinforzano comportamenti negativi.

Docenti che, premiando quegli studenti dotati di ottima memoria e punendo quelli nei quali spicca magari un altro tipo di abilità poco considerata dalla scuola tradizionale, di fatto discriminano. Si tratta di docenti, che si accontentano di conoscenze slegate e frammentarie, di informazioni non contestualizzate e soprattutto non comprese, dati mandati a memoria e non elaborati, presto dimenticati.

Il rapporto memoria-comprensione non è lineare, come potrebbe sembrare.  L’esperienza insegna che chi impara in fretta e meccanicamente, chi non ripete e non attiva le sinapsi, dimentica rapidamente, mentre chi impegna più tempo nell’apprendimento e fatica a memorizzare, sembra in grado di ritenere nella memoria a lungo termine le informazioni fondamentali. Accade perciò di assistere a scene come la seguente: 

Maria, vuoi spiegare alla compagna il concetto di “apprendimento per scoperta”? – chiede l’insegnante.

Non lo so- risponde l’alunna.

-Come, l’hai spiegato così bene ieri l’altro, quando sei venuta all’interrogazione!

-Non lo so, non  lo ricordo- ribadisce la ragazza.

Scene simili se ne vedono a bizzeffe nella scuola, portando il docente coscienzioso ad interrogarsi sulla bontà del proprio lavoro, sulla legittimità delle sue richieste. Nota però che è solo a pensarla in questo modo, o meglio, a livello di esternazione anche altri docenti convengono che quasi tutti ragazzi della classe non sono in grado di comprendere un testo, di esporlo con chiarezza e correttezza, di ricordare i concetti-chiave, quando però passano alla fase della valutazione lievitano i voti, …  per non bocciare più di metà classe.

Probabilmente questo comportamento è il più economico e salutare, dal momento che i docenti che adottano la strategia della promozione, ricevono il plauso di quegli allievi, i quali si vedono premiato il loro comportamento di fatto assenteista, passivo e molto poco produttivo con bei voti. Alunni che, quantunque renitenti, sono ambiziosi, perciò non si accontentano del “sei”; si ritengono, inoltre, ottimi giudici e guardano di sottecchi il compagno, che ha registrato un punto in più.La scuola diviene, in questo modo, spazio in cui si alimentano individualismo e competizione, luogo per favorire nella migliore delle ipotesi la “socializzazione in presenza”.

Docenti che ricevono il plauso delle famiglie, contente solo delle apparenze: poco importa per essi che i figli di fatto non sanno leggere e comprendere o interagire. Docenti che si vedono premiati persino da qui dirigenti, impegnati a dimostrare con i numeri che la scuola produce, dirigenti i quali non si rendono conto che anch’essi alimentano la dispersione, quando formano le classi di serie “A” e quelle di serie “B”, dando di fatto di più a chi ha di più, quando per un motivo o per un altro non valorizzano le risorse presenti nelle loro istituzioni, quando ritengono la scuola una proprietà privata. Docenti che nei consigli di classe parlano di strategie da condividere e di cooperazione, ma che finiscono con l’assumere comportamenti individualistici, e con l’esprimere valutazioni “a simpatia”, divenendo complici di quegli alunni più fortunati e calcolatori.

Il peso delle famiglie

Le famiglie, dal canto loro, via via che i figli crescono, si allontanano sempre più dalla scuola: alcune  perché convinte che i figli sono grandi e se la sanno vedere da soli, altre  perché minacciate dai figli, che temono di fare brutta figura con gli interventi dei genitori, altre ancora perché hanno paura delle ritorsioni degli insegnanti e/o dei dirigenti, che non ammettono ingerenze. Famiglie, che spesso finiscono col proteggere i figli e col condannare gli insegnanti che – secondo il loro parere- non capiscono e non sono professionalmente preparati. Famiglie che incoraggiano la dispersione, quando si fanno complici dei figli, chiudendo un occhio di fronte alle assenze ingiustificate, ai doveri scolastici non adempiuti.

Ma è proprio vero che questi figli sono innocenti?

Probabilmente è più vicino al vero Freud quando afferma che il bambino è un soggetto perverso e polimorfo, anziché Rousseau , secondo il quale l’uomo sarebbe buono per natura. L’essere umano, purtroppo, ragiona in base alle situazioni e non sempre legge oggettivamente i dati, forse perché dispone di poche informazioni, forse perché guidato dal proprio tornaconto. Gli alunni sovente filtrano e interpretano in base ai loro vissuti. L’essere umano è insieme razionalità e irrazionalità, istinto e ragione: pulsioni, aspettative, desideri inconsci e razionalità guidano perciò il suo comportamento.

E’ forse sbagliato il sistema della valutazione?

Alunni che comunque hanno una dignità, che vanno rispettati e che chiedono di poter crescere con serenità, senza essere confrontati agli altri, senza correre il rischio della bocciatura. Viene allora da chiedersi se non sbaglia la scuola nell’adottare i sistemi di valutazione vigenti. Penso perciò che sia giunto il momento di interrogarsi anche sulla legittimità pedagogica di ricorrere ai sistemi di misurazione dell’efficacia della scuola sulla base degli esiti prodotti dagli alunni, considerato che persino le prove ritenute “oggettive”, come i test, non lo sono, se non vengono rispettate certe condizioni. Accade, infatti, che gli alunni che copiano prendono bei voti e che quelli onesti accumulano insufficienze.

Senza parlare delle interrogazioni, dei temi e altri elaborati aperti, che sono valutati molto soggettivamente. Non deve meravigliare se l’alunno ricorre alla strategia del nodo scorsoio, scegliendosi la strada più agevole per  farla in barba gli stessi docenti. Forse è giunto il momento di dare importanza più al processo che al prodotto, anche alle superiori, più al percorso dell’alunno che agli esiti raggiunti, gratificando via via i piccoli passi realizzati- come suggerisce il modello della valutazione formativa.

Un sistema che incrementa la dispersione

Le istituzioni scolastiche intanto sono in preda al malessere provocato dalla dispersione. Preoccupa sia la dispersione palese, che si manifesta con la bocciatura e con l’abbandono, sia soprattutto quella intellettuale, occulta, che indossa gli abiti della demotivazione, dello scarso interesse, della socializzazione in presenza. Quest’ultima è molto contagiosa e si estende pressoché all’universo degli scolari.

Le istituzioni tendono a contrastarla  elaborando Progetti afferenti al territorio, che affrontano “saperi caldi”, i quali, mentre dovrebbero recuperare competenze e conoscenze cognitive, valorizzando le dimensioni affettivo-relazionali e la continuità orizzontale oltre che verticale, finiscono non di rado col trascurare anche il cognitivo e alimentare la competizione tra le scuole, preoccupate del calo delle iscrizioni, oltre che delle mamme, bisognose di visibilità e riconoscimento sociale, ignare degli elevati traguardi richiesti dalla società del nostro tempo.

Non sorprende che gli alunni sopravvissuti giungano all’Università senza essere in grado di riportare un pensiero su carta, senza fare errori di grammatica, né di comprendere un testo letto. La risoluzione della complessa questione probabilmente sta nell’abolire i voti e nell’assumere sistemi di valutazione più attente ai processi anziché ai prodotti. 

Probabilmente eliminando dalla scuola la valutazione docimologica, adottando quella formativa, da attivare costantemente nel dialogo educativo per prendere atto di ciò che emerge e orientare, attivando strategie per favorire l’aggiustamento cognitivo, i collegamenti e/o il recupero di conoscenze e competenze, interagendo positivamente con altre istituzioni e col mondo del lavoro, fuggendo logiche competitive, il sistema scuola riuscirà a recuperare il suo proprium di luogo di studio, di riflessione, di interpretazione, di negoziazione di significati.

Questo accade nella scuola italiana, impegnata insieme ad altri Paesi dell’U.E. ad abbattere la concorrenza di U.S.A. Giappone e Cina, una scuola attualmente governata dalla Moratti, intenta a varare la riforma che vuole premiare la produttività, un’efficacia difficile da documentare oggettivamente con gli attuali strumenti docimologici, avendo a che fare con il “capitale umano”.