Art.  26 agosto 2006

IL TURISMO NEL Gargano

… dopo anni di calo di presenze, si registra un calo di permanenze e qualche segni di ripresa

 Con la tavola rotonda “Un turista è una risorsa” di giovedì 24 agosto si è chiuso il programma culturale Il Gargano tra natura e Cultura, organizzato dal Rosone e dall’ass. alla cultura di Rodi, patrocinato dalla Provincia di Foggia e dalla Comunità montana del Gargano. L’istituto di scuola superiore “M. Del Giudice”, ha ospitato i convenuti nella magnifica sala auditorium, dimostrando che la scuola è di tutti e collabora per la buona riuscita delle iniziative culturali.

La prof.ssa Martino Marsca ha sintetizzato i programmi delle serate precedenti: la presentazione di A. De Grandis del volume Il Gargano, curato da F. Giuliani di giovedì 10 agosto; di T. M. Rauzino del volume L’anima e la spada di M. A. Ferrante dell’11; l’escursione visita alla grotta dell’Angelo e alla chiesa di Monte Devia di giovedì 17;  la presentazione di P. Saggese di Bbèlla te vu mbarà a ffà l’amóre. Canti e storie di vita contadina di Leonarda Crisetti di venerdì 18; di Cartoline dal Gargano di D’amaro, Fraccacreta, Ritrovato, del 21; I suoni e simboli universali della poesia di F. Granatiero introdotti da P. Saggese del 22, il Concerto del Conservatorio U. Giordano di Rodi. G.co del 23.

Il progetto “Il Gargano tra natura e cultura”, è riuscito a coniugare per la terza volta le valenze naturalistiche del Gargano con quelle prodotte dall’uomo nel corso dei millenni, due forti ingredienti per promuovere la crescita del territorio e dei suoi abitanti, invitando rappresentanti del mondo culturale (poeti, narratori, ricercatori, cantori e musicisti), nonché del politico ed economico: gli uni per partecipare le loro emozioni e conoscenze, gli altri per fare il punto sulla situazione e scoprire la maglia rotta della rete, affinché nel prossimo futuro si possa investire con maggiore efficacia.

Il convegno-tavola rotonda, nonostante il pubblico ristretto, è stato utile, infatti, per indagare il fenomeno del turismo e trovare nuove strategie, perché c’è qualcosa che non va. Non si può più improvvisare, occorrono interventi scientifici, ben studiati e calibrati, volti a far innamorare e ritornare, affinché il turismo, punto di forza del Gargano decolli.

La questione è complessa e la sua risoluzione richiede regia, sinergie e approccio sistemico. Ne sono convinti – almeno in teoria - tutti i convenuti: C. Stallone, pres. Della provincia di Fg, G. De Leonardis, ass. al turismo della provincia, N. Pinto e G. Maratea, rispettivamente pres. e ass. alla cultura alla Comunità montana del Gargano, C. D’Anelli e G. Di Lella, nell’ordine sindaco e Ass. alla cultura di Rodi, P. Schiavone rappresentante dell’ente Parco nazionale del Gargano, D. Cofano, docente dell’Ateneo foggiano, G. D’Avolio, dirigente scuola superiore “M. Del Giudice”, A. Gelormini, menager del turismo, M, Minchillo, direttore dell’azienda di formazione turistica provinciale, Falina Marasca de Il Rosone e D. Pajano, cordinatore.

Il turista è una risorsa, … non farlo andare via ha costituito il tema della tavola rotonda su cui hanno fatto il punto tutti gli interventi.  Slogan diretto ai politici, ai cittadino residenti, ma soprattutto albergatori e gestori di ristoranti e pizzerie, i quali dovrebbero non dovrebbero  considerare il turista un pollo da spennare, facendo lievitare i costi dell’affitto, dei generi alimentari, dei servizi.

Sole, mare e spiagge ancora sostanzialmente incontaminate, prodotti eno-gastronomici gustosi e artigianali non sembranopiù sufficienti ad allettare il turista. Lo dicono gli indici di presenza che da diversi anni sono in calo e la responsabilità non può essere imputata solo al famigerato euro. Al problema calo delle presenze, si aggiunge quello del calo delle permanenze: da un mese, si è passati a 15 giorni, poi ad 1 settimana- considera il pres. della provincia, puntando l’indice sui costi elevati. Ci sarebbe- tuttavia- quest’anno un cenno di ripresa, attestato dall’aumento dei rifiuti. Proprio così, perché i flussi turistici nella nostra provincia non si contano più in base all’affluenza e alle notti di permanenza dei turisti nelle strutture, ma sulla base dei rifiuti prodotti. Indici opinabili, soprattutto se assolutizzati.

I relatori hanno scavato, quindi, evidenziando altri punti di debolezza del nostro turismo: la carenza dei mezzi di trasporto pubblici e dei collegamenti, l’isolamento del turista nei villaggi ospitanti, lo scarso raccordo tra località balneari ed entroterra, la contenuta capacità dei garganici nel praticare l’accoglienza, la tendenza da parte dei paesi a coltivare il proprio orticello, la scarsa efficienza della rete telematica.

Occorre sollecitare la connessione ADSL, per stare a passo con i tempi, dato che molte scelte vengono effettuate all’ultimo minuto, consultando Internet, e la Puglia (Gargano e Subappennico in particolare) sotto questo profilo è carente. Bisogna potenziare i mezzi di trasporto, fornendo all’occorrenza anche servizi gratuiti, che portino i turisti a visitare i centri storici, i boschi, le valli, i musei, i manufatti, i prodotti culturali che parlano della nostra storia.

È necessario insistere sui musei, sui siti archeologici, sui parchi letterari (un progetto è stato già avviato dalla Comunità montana del Gargano). Per rilanciare il turismo occorre l’intervento della scuola, alla quale APT e Provincia intendono affidare il compito di progettare lo slogan della campagna promozionale della provincia di foggia del prossimo anno.

Uno slogan che richiami nel logo il Gargano,  il Subappennino e il Tavoliere, giacché ciascuna di questa terra con le proprie peculiarità presenta aspetti culturali e materiali interessanti da promuovere e valorizzare e perché il raccordo spiagge-entroterra può costituire il valore aggiunto della nostra offerta. La cultura del territorio non può, dunque, non passare attraverso la fucina della formazione che è la scuola.

La valorizzazione scientifica del turismo acclamata comporta la presenza di operatori che vogliono e sappiano fare il mestiere, di politici che vadano oltre le anguste prospettive provinciali, il ricorso a strategie articolate d’intervento. Questo vuol dire, d’altro canto, contrastare il degrado delle strutture, accelerare l’approvazione di piani regolatori, rispettare del patrimonio tramandato,salvaguardare i luoghi, non alterare i centri storici, non sfruttare del turista, contrastare i fenomeni delinquenziali e l’affermarsi della prepotenza.

Significa declinare turismo economico e turismo culturale, vuol dire  elaborare progetti che, sposando la visione della destagionalizzazione, invitino il turista a visitare i nostri posti in ogni stagione dell’anno, consentendogli di potersi svegliare in collina e apprezzare i prodotti variegati della nostra cultura e della nostra natura.

La valorizzazione scientifica del turismo richiede, dunque, regia, sinergia e formazione [di imprenditori e comunità]. La valorizzazione scientifica del turismo passa attraverso la new economy della conoscenza. Nel concetto di turismo scientifico rientra la logica dell’oculatezza e del risparmio, affinché l’attività non conduca, da un lato, al depauperamento delle risorse ambientali e culturali, dall’altro, allo sfruttamento di chi viene a trascorrere da noi le vacanze, perché il turista non è un pollo da spennare.  

Per migliorare l’offerta turistica, in ogni caso, occorre acquisire dati sui bisogni dei turisti, attraverso questionari, ma soprattutto occorre far nascere la cultura del turismo tra la gente del posto che, ad onor del vero qui manca. Diciamolo francamente – si conviene- il turista da noi è tollerato.  

Tante voci, quelle dei protagonisti della tavola rotonda, cui si sono aggiunte quelle di alcuni cittadini presenti in sala, che hanno sollevato i problemi della: incolumità del turista, scarsa partecipazione dei turisti e residenti ai programmi culturali, mancanza di acqua potabile e falde freatiche a rischio d’inquinamento, data la presenza in certe zone di pozzi neri non a norma, … .  

Problemi ricomposti, infine, dal prof. Stallone, il quale fuggendo l’atteggiamento dello struzzo, ritiene che i problemi segnalati siano giusti, che richiedano però tempo, programmazione e denaro. La sua squadra, in ogni caso, nonostante le ristrettezze dei fondi, che non permettono di dare risposte efficaci ai cittadini – così come afferma il pres. della provincia- si sta adoperando in diverse direzioni, sposando la causa dell’aeroporto, la necessità di pubblicizzare meglio il territorio inteso come contenitore di natura e cultura, di favorire la nascita di scuole e corsi di formazione per imprenditori, di potenziare la rete viaria e telematica. Intervento sostanzialmente condiviso da N. Pinto, presidente della Comunità montana del Gargano, alle prese con questo nuovo incarico.

Non rimane che augurarsi che le disattenzioni e le lagnanze registrate nel convegno non si risolvano in mere parole, che qualcuno si faccia portavoce nelle sedi opportune, provando a dare le meritate soluzioni, dando voce anche alla Capitanata, perché la Puglia non può e non deve più fermarsi a Bari.

Art. 22/01/2006

POSA DELLA PRIMA PIETRA per il completamento del Liceo De Rogatis di Cagnano Varano con indirizzo linguistico-pedagogico, Sezione staccata di Sannicandro Garganico

Sabato, 21 gennaio 2006: mancano pochi minuti alle ore 13.00, ed è Matteo Bocale, un bambino della primaria, a posare la prima pietra del secondo stralcio dell’edificio scuola superiore di Cagnano Varano. Bambino invitato dal presidente della Provincia di Foggia, dr Carmine Stallone, dato che la scuola è dei cittadini, la scuola è dei giovani.

Il primo cittadino di Cagnano, nonché assessore provinciale, dr Nicola Tavaglione, elogia la politica di Palazzo Dogana, che nel 2005 ha investito 35 miliardi di euro nei lavori pubblici-edilizia scolastica, per offrire ai giovani una robusta formazione. Finanziamenti che consentiranno anche la realizzazione del progetto di Cagnano, che si sta dotando “di un istituto moderno, ove i giovani possano conseguire la formazione richiesta dall’esigenza dei tempi e dalle logiche del mercato del lavoro”.

“Sono stati già spesi 2.300 mila euro per il primo stralcio; seguirà la realizzazione di un secondo stralcio che prevede la sistemazione di tutta l’area esterna (recinzione, parcheggio, giardini), l’aula magna e la creazione di un’altra costruzione speculare a questa esistente; e di un terzo stralcio, che prevede la realizzazione di impianti sportivi. Investimento complessivo 4 milioni e 500 mila euro.

L’aula magna- continua il sindaco- sarà importante anche per il comune e per il territorio limitrofo, vista la carenza di strutture ove si possano svolgere convegni, per i giovani in quanto importante punto di aggregazione.

Sottolinea quindi l’orgoglio e la felicità per l’opera, “snodo dell’economia locale, delle realtà produttive che operano sul territorio, per gli enti locali e l’università. La vocazione agro-alimentare della Capitanata e di Cagnano, il settore ittico, troveranno nel nuovo liceo linguistico- pedagogico un sostegno importante, un laboratorio di sperimentazione, di crescita, di confronto culturale, grazie al quale a tanti giovani sarà offerta una formazione moderna, centrata sulle vocazioni del territorio”.

Passaggio condiviso da tutti gli altri oratori: dr Antonello Summa, ass. prov. ai lavori pubblici, rag. Giuseppe De Leonardis, ass. provinciale alle politiche educative, prof. Antonio Scalzi, dirigente del Liceo, il quale dietro alle vive sollecitazioni del sindaco “ad attivare al più presto nuovi indirizzi di studio adeguati alle vocazioni e all’economia del territorio”, prontamente risponde che tale invito non può che trovarlo d’accordo. Partecipa al numeroso pubblico dei presenti - alunni e docenti del primo e del secondo ciclo, nonché genitori, rappresentanti delle forze produttive, culturali e partitiche locali invitati- , che ha dovuto accantonare un progetto già pronto, sia perché respinto dal CSA, sia “perché non avevamo i locali; ora che questi locali li avremo, ci sentiamo fortemente impegnati affinché questa cittadina possa avere ciò che merita: un liceo polivalente con sbocchi professionali fortemente rispondente alle vocazioni del territorio”.

Il preside richiama l’esigenza di fare squadra, tra amministrazione provinciale, comunale e scolastica, di sinergie e di concordia tra politici e operatori scolastici, che condividendo il medesimo obiettivo, in questo caso il futuro dei cagnanesi, potranno centrarlo. “Il binomio politica-cultura può dare frutti, come li sta dando”. 

L’ex preside Muscarella anche lui felicemente  emozionato, dice che “a Cagnano ha lasciato un pezzo di cuore”, che è bello rivedere persone che si è amato, con cui si è lottato, “ e vedo che tutto il tempo che abbiamo dedicato a questo istituto [vent’anni circa] è stato un tempo speso bene”. Gioia condivisa dagli alunni, che hanno persino scioperato, per vedere realizzato il primo stralcio, meritandosi rimproveri di genitori, docenti e presidi, felici, infine, di vedere realizzarsi il progetto-scuola.

Chiude il capo di Palazzo dogana, che apre ricordando il valore simbolico della cerimonia, che segna “l’inizio di un percorso importante, [la costruzione di un’opera pubblica], la quale andrà ad arricchire la comunità civile”. Indugia sulla difficoltà di reperire fondi, sottolinea con orgoglio “il bilancio particolarmente sano della provincia da lui amministrata”. Ricorda l’impegno profuso, la preparazione che ha dovuto acquisire sul campo, dato che, “purtroppo governare non è qualcosa che si possa imparare all’università o sui libri di testo”, la capacità di porsi in ascolto alle vocazioni del territorio, percorrendolo, amandolo”. E le soddisfazioni provate nel porre ascolto “ a questo meraviglioso e generoso territorio di Capitanata, una risorsa che non sempre riusciamo ad utilizzare al meglio” […].

I cittadini di Cagnano- di cui penso di farmi interprete- sono indubbiamente soddisfatti dell’iniziativa coraggiosa del presidente di Capitanata, che ha voluto destinare anche alla scuola di Cagnano, fucina di formazione e di allocazione sociale, il frutto dei “faticosi risparmi” della sua politica.

Convengono che in tale operazione sia stato forte il contributo dell’assessore e primo cittadino di Cagnano, decisiva anche la partecipazione solidale di tutta l’amministrazione. Non vanno però tralasciati i continui appelli, talvolta anche forti, dei cittadini, gli impegni di un ventennio.

Ringraziano perciò le autorità per questa scelta coraggiosa e rispettosa, volta non solo “ad assistere i comuni piccoli”, ma a gettare le basi di uno sviluppo socio-economico-culturale, prendendo atto finalmente- si spera- di quelle vocazioni del territorio, ben sottolineate dal sindaco Tavaglione, rappresentate dalla risorse ittiche, agricole e zootecniche di Cagnano Varano.

Un liceo polivalente che coltivi la formazione professionale- come hanno evidenziato quasi tutti gli oratori- non può che tornare utile anche sul piano della formazione, valorizzando le formae mentis variegate dei cittadini di Cagnano.  Liceo polivalente che richiede per davvero quella sinergia e concordia appellata da Scalzi, se è vero che si ha  a cuore il futuro di Cagnano, che dispone di giovani “intelligenti, capaci, generosi e disponibili”, giovani che necessitano di investire in loco quel capitale invisibile accumulato nella scuola, contrastando il vistoso e deprecabile fenomeno della disoccupazione intellettuale e del depauperamento dei piccoli centri.

Giovani che, tuttavia, per realizzare gli obiettivi di formazione e di allocazione sociale, propri della scuola di oggi, hanno bisogno di appropriarsi di tecniche e di competenze informatiche, e non solo di conoscenze.

La scuola moderna auspicata, in grado di fronteggiare le sfide della società conoscitiva e tecnologica e di farci sentire alla pari con i cugini europei, non può, tuttavia, essere solo strutturalmente “bella”, ma anche funzionale, dotandosi di tecnologie, tra cui i computer, che la scuola possiede, ma che da oltre un anno sono inattivi per qualche disfunzione tecnica. 

Quella scuola moderna “volta a superare le divergenze tra chi ha i mezzi per accedere alle opportunità della società dell’informazione e chi non li ha”- di cui parla il sindaco, protesa a realizzare il principio dell’equità, si vede tarpata le ali, se non consente ai giovani di accedere ai computer e di avvalersi degli strumenti tecnologici, in modo da imparare meglio le lingue, da variegare l’attività d’insegnamento-apprendimento, di navigare in internet. Ciò soprattutto in considerazione del fatto che molti dei nostri alunni a casa il computer non l’hanno.

Un grano di sale guasta la minestra, caro presidente, e allora, insieme alle grandi opere, perché non si prodiga a rendere fruibili questi potenti mezzi di comunicazione e d’informazione, tanto più che la differenza sociale nel futuro non sarà segnata sulla base della ricchezza posseduta, ma dalla padronanza o meno delle tecnologie? E’ vero, prima non era così, ma oggi, la scuola del gesso e della lavagna, come ben sa, non basta più.

E siccome  io credo fondamentalmente nella metafora del “buon padre di famiglia”, volendo pensare che si tratti di un semplice disguido, da buon padre di famiglia faccia in modo che anche i giovani liceali di Cagnano non si vedano preclusa la via di internet e la possibilità di familiarizzare con questo potente strumento di formazione e di allocazione sociale.

Il gioco nella Riforma  Moratti

[Allegato A, Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’infanzia, previsto dall’art. 12,comma 2 del decreto leg. N. 59, 19 febbraio 2004, attuativo della L. 28 marzo 2003, n. 53]

Le Indicazioni Nazionali esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile dell’istruzione e alla formazione di qualità.

Tali Indicazioni, che vanno a sostituire gli Orientamenti ’91, dopo aver richiamato la necessità di promuovere l’uguaglianza di cui all’art. 3 della Costituzione e alla necessità di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della personalità, affermano che la scuola dell’Infanzia si connota come “ambiente educativo e di apprendimento”, che integra e mette ordine nelle esperienze del bambino e della bambina, partendo dal contatto diretto con la realtà e sviluppando ogni dimensione della personalità, cogliendo le opportunità di crescita che provengono dalle interazioni significative con i coetanei e con gli adulti, progettando interventi flessibili, operando in un clima caratterizzato da simpatia e curiosità, attività costruttiva, giocosità ludica, volontà di partecipazione, cooperazione e comunicazione, collaborando con le famiglie.

L’allegato A delle succitate Indicazioni, al quinto paragrafo, nel raccomandare di escludere ogni impostazione volta a precocizzare gli apprendimenti formali, riconosce tra i connotati essenziali:

“la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e, in particolare il gioco di finzione, di immaginazione, di identificazione per lo sviluppo della capacità di elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze)”. Sostiene che “la strutturazione ludiforme dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le dimensioni della personalità”, riconoscendo nel gioco un potente e completo strumento di sviluppo.

Altri elementi da valorizzare sono: “la relazione personale significativa tra pari e adulti, come azione necessaria per pensare, fare e agire”, “il fare produttivo”, “le esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura” al fine di “orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi via via pi ordinati ed organizzati di esplorazione e di ricerca”.

Ogni attività di apprendimento, quindi, espressa nei campi d’esperienza – che sono ridotti a quattro[1]- devono valorizzare il gioco in ogni forma ed espressione, privilegiando i giochi simbolici.

IL GIOCO E GLI ORIENTAMENTI 1991

Scorrendo i titoli ei paragrafi del testo programmatico della scuola dell’infanzia, gli Orientamenti  del 1991- tuttora vigenti in questa istituzione dal momento che la Riforma Moratti non li ha del tutto annullati -, il lettore rimane un po’ sorpreso, non trovandovi quello intitolato al gioco. Dov’è andato a finire? Non è forse vero che esso costituisce l’unica,vera attività del bambino?

Sempre esaminando attentamente i contenuti delle linee programmatiche emerge il profilo di una scuola considerata “ambiente” connotato dagli attributi “impegnativo”, “umano” e “produttivo”. In quest’ambiente il bambino deve potersi concentrare, educarsi allo sforzo costruttivo, deve esercitare i suoi diritti senza perdere tempo prezioso, né anticipando contenuti e abilità tipiche della scuola successiva, assecondando le sue caratteristiche psicologiche naturali e le sue potenzialità. 

In tale ambiente egli deve coltivare le esigenze culturali e sociali, di conseguenza, nella scuola trovano spazio le relazioni affettivamente distese, accoglienti, rassicuranti sul piano emotivo. Nella scuola dei bambini e delle bambine, inoltre, si produce, si lavora, si progetta, si valuta, si discute, si fanno esperienze non casuali ma programmate.

Ma, il gioco? Quale fine ha fatto il gioco? È forse stato debellato nella nuova scuola? In realtà, costituendo l’essenza e la caratteristica dell’infanzia, esso non poteva essere confinato in qualche paragrafo, ma attraversare tutto il testo programmatico, permeandolo di sé.

Eccolo apparire nel cap. “Infanzia, società, educazione”, all’interno del paragrafo “Le Condizioni dell’infanzia e della famiglia”, laddove si evidenziano varie immagini e contraddizioni dei bambini e delle bambine, dal momento che da una parte viene proclamata la centralità dell’infanzia e la dignità del bambino, dall’altra crescono le nuove povertà, costituite dal mancato riconoscimento delle sue esigenze interiori, dalla presenza di “disomogeneità”, connesse ai diversi livelli economico-sociali e culturali, dovute a carenze di luoghi vivibili, “di gioco e di creatività”.

Nel capitolo “Il bambino e la sua scuola”, all’interno del paragrafo “Dimensioni dello sviluppo”, si concede più spazio al gioco, postulandone l’importanza “in tutte le sue forme ed espressioni”. Si esplicita che i giochi di finzione, di immaginazione e d’identificazione costituiscono l’attività privilegiata capace di consentire la trasformazione simbolica e quindi la strutturazione mentale di schemi della realtà.

Il gioco favorisce la crescita cognitiva, sociale e affettiva. Imitando gli altri, coetanei e adulti, gli consente di mettersi dal loro punto di vista, permettendo all’egocentrismo infantile di evolvere. Stando con gli altri , il bambino supera conflitti, paure, angosce, parla, ascolta, è ascoltato, è invitato a scegliere la parola giusta, riaccomodando, in questo modo, concetti e strutture mentali. Il bambino in questo modo grazie al gioco sperimenta comportamenti ed emozioni. Con l’attività ludica, inoltre, il bambino confronta “desiderio” e “realtà”, distinguendo ciò che è frutto dell’immaginazione da ciò che afferisce ai dati visibili e concreti.

Nel gruppo dei pari e con i grandi, che egli influenza e da cui è influenzato, parlando e interagendo, il bambino sperimenta diverse posizioni sociali, comincia ad imparare e a condividere le regole del gioco, a porre dei limiti ai propri bisogni, a regolare le proprie emozioni.

Possiamo, dunque, affermare che il gioco è un potente strumento di sviluppo di ogni dimensione della personalità, aspetti che, come insegna la visione ecologica e sistemica dello sviluppo umano, [Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, 1984] sono fortemente intrecciati e interconnessi, influenzandosi a vicenda.

Ogni campo d’esperienza - ambito del fare e dell’agire- ritorna perciò sul gioco inteso sia  come metodo, sia come mezzo privilegiato di crescita. Ogni campo d’esperienza raccomanda di creare, tramite il gioco, quel clima ludico che adempie le funzioni: cognitiva, socializzante e creativa dello sviluppo.

Ne “Il corpo e il movimento” è precisato che l’attività ludica costituisce la forma privilegiata di attività motoria. Gli educatori devono perciò conoscere e sperimentare tutte le forme di gioco a contenuto motorio: liberi, di regole, con materiali, simbolici, d’esercizio, programmati, imitativi, popolari e tradizionali. Spetta all’insegnante il compito di dirigere l’attività ludica, il modo di far eseguire i giochi, di fare rispettare le regole. Importante anche il gioco-dramma, nel quale il bambino si esprime creativamente, in modo personale ed efficace.

Il gioco simbolico e l’interazione con i coetaeni rappresentano una grande opportunità per favorire la maturazione e lo sviluppo del pensiero e quindi la ricchezza linguistica. Vygotskij, Bruner, Bronfenbrenner e altri hanno appurato che il bambino conosce e struttura concetti e categorie con la mediazione dell’adulto e dei pari, co-costruendoli e non operando isolatamente. Nel gioco simbolico il bambino si concentra, matura un progetto, finge di essere qualcuno o qualcos’altro, interpretando un determinato ruolo.

Anche le azioni del giocare con i materiali, esplorare, sperimentare e dipingere consentono al bambino di sviluppare le abilità linguistiche. Bruner  ricorda, a questo punto, l’importanza del “narrare”, attività un tempo svolta dal nonno, dalla nonna, come pure l’importanza del ripetere l’esperienza eseguita in gruppo, che offre al bambino l’occasione e l’opportunità di riflettere, di prendere atto dei pensieri maturati dai compagni, di crescere linguisticamente e intellettivamente, oltre che socio-affettivamente, dal momento che lo sviluppo linguistico accelera quello cognitivo, com’emerge nel campo d’esperienza “I discorsi e le parole”, sulla scia di quanto già affermato da Vygotskij e da Bruner.

Giochi di squadra e di gruppo, produzioni fantastiche come le fiabe, la drammatizzazione, le conte, sono esplicitamente racomandati nel campo “Lo spazio, l’ordine, la misura”, utili per acquisire i concetti matematici.

Gli Orientamenti 91 suggeriscono all’insegnante la seguente metodologia: partire dall’esperienza per giungere ai concetti e alle operazioni di quantificazione, ordinamento, comparazione, utilizzando, però, strategie di gioco e quindi manipolazioni, esplorazioni, osservazioni e riflessioni orali. Ogni tipo di materiale e ogni strategia di gioco sono indicati anche nel campo d’esperienza “Il tempo, le cose, la natura”, con i quali si strutturano le dimensioni temporali della simultaneità, successione, durata.

L’importanza del gioco ai fini della formazione integrale della personalità del bambino è  espressa altresì in “Messaggi, Forme e Media”, sotto al paragrafo delle attività drammatico-teatrali, le quali, tra l’altro, agevolano i processi d’identificazione e di proiezione e coinvolgono molto i bambini. Sono qui consigliate le attività di giochi simbolici liberi e guidati, giochi con maschere, travestimenti, costruzioni, utilizzo di burattini e marionette, narrazioni, drammatizzazioni e quant’altro possa essere utile per facilitare i processi di identificazione e il controllo della emotività del bambino. L’adulto stimola la fantasia, concede più spazio possibile affinché i piccoli,m attraverso il giochi, esprimano attitudini ed esercitino la creatività, svolgendo il ruolo di sapiente regia e non direttivo. Tecniche di animazione e capacità di coinvolgere i bambini in ogni fase della drammatizzazione fanno parte, pertanto, delle competenze essenziali dell’insegnante. Giochi per la scoperta e l’uso di regole musicali sono consigliati nell’ambito dell’educazione sonora e musicale.

I giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici fanno ormai parte della quotidianità dei bambini. La scuola dell’infanzia non chiude gli occhi di fronte a questa realtà, ma promuove l’educazione all’uso dei mezzi offerti dalle tecnologie, rievocando e riproducendo esperienze e situazioni in forma ludica. Consigliano, a questo riguardo, di cogliere l’opportunità di “giocare alla TV”, costruendo, ad esempio, un messaggio o uno spot televisivo, soddisfacendo in questo modo il desiderio del bambino di narrare e di comunicare con le immagini e con il suono, avviando, al contempo, il decondizionamento mass e multimediale, attraverso la demistificazione e deassolutizzazionre di linguaggi e contenuti. Costruendo personalmente il messaggio, il bambino ha modo di decentrarsi, di capire la relatività dei punti di vista, di conoscere i trucchi del mestiere, agendo, tuttavia, per gioco.

Attività ludiche formative sono proposte anche nell’ultimo campo d’esperienza, “Il sé e l’altro”, articolato in quattro sezioni, le quali afferiscono allo sviluppo affettivo, morale, sociale e religioso. Il IV Capitolo degli Orientamenti 91, al par. 1, che delinea la metodologia da privilegiare nella scuola dell’infanzia, al primo punto, elenca “la valorizzazione del gioco”, che in questa età costituisce la “risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni”.  Recita, inoltre, che il gioco favorisce l’interazione attiva e creativa, cognitiva e sociale; permette al bambino di trasformare la realtà sulla base delle personali esigenze, di estrinsecare le proprie potenzialità, di identificarsi, riconoscendosi a se stesso e facendosi riconoscere dagli altri.

Gli Orientamenti raccomandano, infine, gli insegnanti di evitare “occasionalità” e “improvvisazione”, di far pervenire a ciascun bambino messaggi e stima, ricorrendo alla “ricchezza” e alla “varietà delle offerte e delle proposte di gioco”.

L’infanzia sta scomparendo nell’attuale società, “complessa” e “in movimento” – come si legge nelle linee guida degli Orientamenti 91- sia perché si mettono al mondo sempre meno bambini, sia i bambini sono avviati precocemente a fare esperienze adultistiche e competitive, con la conseguenza che i bambini hanno sempre meno tempo per giocare.

 La scuola dell’infanzia, ponendosi in continuità ed integrando l’opera educativa delle famiglie e delle altre agenzie formative, ha il compito di riscattare il gioco in ogni sua forma e di restituire al bambino il gusto di vivere pienamente la sua età svolgendo la sua vera attività. Sarebbe opportuno, infine, che anche gli adulti ritornassero a giocare, soprattutto con i loro figli, perché, coltivando lo spirito ludico, hanno modo di vivere con un po’ di serenità in più.

Art.  2007-08-19

“La forestiera” di Carmelo Di Lella

Il 17 agosto, nella graziosa cornice del Centro visite di Rodi Garganico, viene presentata “La forestiera”, una commedia dialettale di Carmelo di Lella, dai contenuti realistici, interpretati da una “compagnia” che non ha nulla da invidiare a quella del teatro di Eduardo.

Il curioso e numeroso pubblico applaude più volte, soddisfatto, compiaciuto, orgoglioso di aver trovato, nel commediografo rodiano, la persona ricca di sensibilità e dotata di mezzi artistici idonei ad esprimere vissuti popolani, radicati negli anni Sessanta del secolo XX, non ancora scomparsi.

“È questa la mia settima opera - dichiara l’autore - proposta ed interpretata da dilettanti”.

“Fanno teatro per hobby – mi confida una giovane signora, seduta alla mia destra, sorella di Antonietta D’Arcangelo, uno dei personaggi chiave della commedia, che nella vita fa il vigile, mentre in arte è comare Assuntina, figlia d’emigrante e promessa sposa di un giovane non molto convinto, una giovane donna in cerca d'identità e d'autostima, che si ripete sovente: “Io sono bellissima”.

Co-protagonista è la signora Tiziana Volpe, comare Lebbruccia, “la lavannare” della commedia, moglie del bello e aitante Gaetano (Tanine), uno scansafatiche che scrolla sulle spalle della donna gravida tutto il peso della casa e ogni responsabilità e che alla fine si vede premiato da un’eredità annunciata da “la forestiera”.

A fine spettacolo, mi avvicino alle comari lavandaie, per complimentarmi per la loro performance. La signora Volpe con molta naturalezza e guardando la D’Arcangelo mi risponde: - Ci viene bene, perché siamo così nella vita. Il sipario si apre e chiude su Largo dei sospiri, dove entrano in scena le due comari, che parlano con stupore e scetticismo di uno strumento magico che gira e che lava i panni, pretendendo di togliere le macchie al bucato.

Accanto alle modeste dimore delle comari è la Moffa affittacamere, proprietà di una donna saccente, pettegola, bezzoca e cecatona.

Altri personaggi sono, dunque: il postino, l’affittacamere, il sacerdote, il fidanzato di Assuntina, la forestiera, che per il portamento, gli abiti e per la bellezza, viene scambiata per la Madonna.

La narrazione è ambientata negli anni Sessanta, quelli del boom economico, quando nel Sud d’Italia fa ingresso la modernizzazione e la lavatrice prospetta di mandare in pensione il lavoro della lavandaia.  Sono gli anni in cui è forte il flusso migratorio, interno ed esterno all’Italia; gli anni dei conflitti generazionali, della contestazione, dell’affermazione del diritto allo studio delle fasce deboli, della dissacrazione dei valori, della crisi della religiosità.  Gli anni in cui le abitazioni dei Comuni si cominciano a dotare dei servizi d’acqua e fogna, senza tuttavia far cessare problemi in merito all’igiene, all’analfabetismo, al costume, alla religiosità più esibita che sentita.

Il commediografo ironizza, pertanto, sulla sporcizia (“a cape chiena de lénene” e “de peducchie”, “u bbagne ce fa a Natale”, le cimici, gli scarafaggi e i topi di fogna dell’albergo), sulla lavatrice e sui consumi, sull’ignoranza (la comare sposata è analfabeta, la nubile, pur possedendo i rudimenti del sapere, non ha confidenza con l’italiano), sulla figura del sacerdote, sul timore delle ragazze di non trovare marito, sull’abbrutimento della donna meridionale (le calze bucate, l’aspetto trasandato, i capelli scompigliati), accentuato dal contrasto con la figura parigina santificata.

L’autore della commedia sembra parteggiare per i personaggi di genere femminile, assegnando alle donne mansioni e ruoli importanti. I maschi restano in ogni caso “i galletti del pollaio” e detengono il potere, esercitando la supremazia sessuale. Usano, perciò, la lingua nella funzione imperativa (Assundì, va ppigghja dd’acqua) e si fanno servire, proprio come nella logica del tempo.

L’ilarità delle scene è calcata dalla mimica, dalla gestualità, dalla postura dei personaggi, che emozionano il pubblico, così comunicando con ogni tipo di linguaggio e predisponendo gli animi alla risata.

Art.  12.07.07

I PROGETTI DI RIFORMA SCOLASTICA E LA SOCIETÀ

“Anno che inizia, Indicazioni che trovi”. Oramai non è più una novità: a settembre, da qualche tempo, con l’apertura dei cancelli delle scuole, docenti, studenti e famiglie sanno di trovare delle sorprese. Gli operatori scolastici sembrano così assuefatti, che prestano sempre meno attenzione alle novità, anche perché pare che “tutto cambia, perché nulla cambi”.

Alcuni ritengono che in un sistema sociale complesso in costante evoluzione, in un mondo in rapida trasformazione come il nostro, non siano proponibili proposte definitive e che occorra lasciare aperte le finestre per il futuro. Sotto questo profilo i continui cambiamenti costituirebbero i connotati tipici della modernità.

Altri sostengono che la voglia di cambiamento sia più frutto di capricci dei politici, che di sostanziali differenze progettuali. Con l’alternarsi dei Governi, dunque, ogni forza di maggioranza si sentirebbe in dovere di proporre il proprio modello di scuola – ammesso che lo abbia- senza considerare a sufficienza che il gioco delle parti crea, nel cittadino, sfiducia verso l’Amministrazione.

Il fatto è che da 15 anni si profilano all’orizzonte idee-progetti di Riforma che, oltre a non approdare, generano confusione nelle famiglie e negli alunni, disorientamento nei docenti e nei capi d’istituto, difficoltà agli enti locali investiti di nuove responsabilità.

È possibile che le parti non riescano a trovare punti d’incontro e condividere le idee fondamentali della Riforma?

C’è chi ritiene che ciò sia, oltre che doveroso, possibile. Pensa, ad esempio, che per risolvere definitivamente il porblema, si debbano accogliere le analogie delle due proposte e valutare i punti di differenza in vista di una possibile conciliazione.

Si potrebbe, in questo modo, concentrare l’attenzione sulla risoluzione dei problemi della scuola, costituiti da demotivazione e dispersione, dalla pressoché assenza di confronto e condivisione, dalla difficoltà ad esercitare la dimensione progettuale, dalla discontinuità che continua a regnare nei vari ordini e gradi di scuola, dallo scollamento tra scuola e mondo del lavoro.

Una Riforma condivisa libererebbe i docenti dall’ansia e impegnerebbe le loro energie nella elaborazione di proposte curricolari in grado di suscitare curiosità, interesse e impegno negli studenti, facendo in modo che le proposte d’insegnamento si trasformino in occasioni di apprendimento da parte degli alunni.

Gli studenti, opportunamente stimolati in contesti di vita sereni e sani, s’impegnerebbero a costruire conoscenze, abilità e competenze “utili” e “di senso”.

Con un Orientamento efficace, mirato a sviluppare le attitudini individuali, a coniugarle con le richieste del mercato del lavoro, oltre che con le risorse del territorio, si potrebbe agevolare l’ingresso dei giovani nel mondo della produzione, prima ancora che diventino preda della sfiducia e della frustrazione.

“Imparando ad imparare”, gli alunni entrerebbero in possesso di un personale metodo di studio, per poter continuare ad apprendere autonomamente nel resto della la vita.

Attraverso incontri, interazioni e dibattiti, sarebbero in grado di apprezzare gli apporti che provengono dall’incontro con le “culture altre”, educandosi in direzione del rispetto e del dialogo interculturale.

In attesa della Riforma, allentati i freni del centro, disarticolati quelli della periferia, la scuola pare una barca senza timone e, come il cane che si morde la coda, riflette la società di cui è al contempo espressione.

Una società piena di contraddizioni e, per di più, senza validi punti di riferimento, dopo che i paradigmi dell’empirismo e del razionalismo sono stati rimpiazzati da quelli della relatività e della precarietà.

Istinto e passione, caos e disordine, individualismo e edonismo, s’impongono nell’uomo,  predominando sulla ragione, creando i fenomeni deprecabili della nostra società, che si riflettono nella malasanità, nella malagiustizia, nella malaintegrazione, nella malascuola.

LA FORZA DELLA PEDAGOGIA, scienza dell’utopia e del dissenso.

Di fronte ai malesseri di questa società da diversi decenni si eleva la voce della pedagogia, scienza dell’utopia, impegnata a concretizzare il modello dell’uomo integrale (che veda sviluppate armoniosamente le dimensioni cognitivo- affettivo-sociale-morale-corporeo ed estetica) e integrato (che, consapevole dei diritti e dei doveri, viva dentro e non ai margini della società e sia in grado di esercitare la cittadinanza attiva).

Un uomo che stia bene con se stesso e con gli altri, che apprezzi l’apporto che può provenire dall’altro o dalle culture diverse dalla propria, un uomo che utilizzi i risultati della scienza e della tecnica e che adoperi le tecnologie nel rispetto dell’umanità, dell’ambiente, della pacifica convivenza.

Di fronte ai fenomeni sociali dell’emarginazione, della violenza, delle tossicodipendenze, dell’abuso dei minori, della disoccupazione e dello sfruttamento nel lavoro, degli esami/concorsi/test truccati, dell’omologazione, dell’individualismo esasperato e dell’isolamento – complici i media-, si eleva, dunque, la voce della pedagogia, scienza del dissenso, per denunciare, per cercare di conciliare l’ideale con il reale, per realizzare uno dei mondi possibili, andando oltre il mero adattamento sociale.

LE NOVITÀ ANNUNCIATE DA FIORONI

Ai primi di settembre la TV annuncia le novità del ministro della pubblica istruzione, Giuseppe Fioroni, per questo anno scolastico 2007/08: l’obbligo scolastico si estende fino a 16 anni; nelle scuole del primo ciclo si possono introdurre in via sperimentale Le Nuove Indicazioni; nel biennio della superiore è cogente l’introduzione del Regolamento; una task-force nazionale coadiuvata da altre forze a livello regionale e provinciale accompagnerà la sperimentazione ed effettuerà il monitoraggio della Riforma.

Lo slogan morattiano delle “tre I” (informatica, inglese, impresa), è sostituito da quello introdotto dall’attuale ministro: “più italiano, più matematica, più storia”. Lo Stato sembra recuperare i poteri di controllo, monitoraggio e valutazione. I docenti, assenteisti e poco responsabili, saranno perciò bacchettati.

Il percorso di scuola obbligatoria, di 10 anni, dota l’alunno di conoscenze, abilità e competenze spendibili nel mercato del lavoro. Imparare ad imparare, a progettare, a comunicare, a collaborare e a partecipare, ad agire in modo autonomo e responsabile, a risolvere i problemi e ad individuare collegamenti, ad acquisire e ad interpretare l’informazione costituiscono le competenze utili a livello europeo.

Le Indicazioni per il curricolo (infanzia-elementare e media) e il Regolamento dell’obbligo (1° biennio superiore) sono utili alla costruzione del curricolo scolastico, che ha come punto di riferimento il Regolamento sull’autonomia scolastica (DPR 275 del 1999, artt. 8-13).

Il curricolo si sviluppa intorno a 4 assi culturali: dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale.

Gli istituti hanno facoltà di adeguare i curricoli ai bisogni della contemporaneità, utilizzando anche la quota del 20%. Su questa base i docenti sono chiamati a progettare, tenendo conto dei propri indirizzi, declinando le competenze chiave ( di cui agli allegati 1 e 2 della lettera ai presidi 3 agosto c.a. del ministro Fioroni) con gli obiettivi d’insegnamento-apprendimento in modo innovativo ma coerente con la tradizione italiana.

Il nuovo documento parla di traguardi di sviluppo della competenza, di obiettivi di apprendimento da conseguire al termine di alcune annualità, ma non esplicita da quali saperi o nuclei concettuali si trarranno fuori le competenze. C’è, perciò, chi ritiene di essere in presenza di una “cornice” senza soggetto.

C’è, altresì, chi assicura che le Nuove Indicazioni per il 1° ciclo, da sperimentare da questo anno scolastico, non presentano sostanziali novità rispetto al DL n 59/2204 della Moratti. Ad un esame comparativo, molte analogie sono state rivenute, infatti, nei due testi, anche a livello di valutazione degli apprendimenti.

C’è chi opina, inoltre, che eliminati port-folio e PECUP, nel nuovo documento siano presenti scorie del pensiero etico-religioso non compatibili con la laicità della scuola pubblica e c’è chi s’interroga, infine, su dove sia finita l’informatica. Alcuni gruppi d’opinione promettono di far sentire la loro voce.

SOCIETÀ GLOBALE E CONOSCENZA

Il proliferare delle informazioni, il progresso della scienza e della tecnica, la globalizzazione dell’economia, l’intensificarsi dei flussi migratori impongono ai governi nuove scelte, al fine di fronteggiare le sfide della società in movimento, multiculturale, tecnologia, conoscitiva, individualista, “liquida” e  disorientata.

Il cambiamento in atto invita la scuola, la più significativa istituzione sociale incaricata della istruzione e formazione, a rivedere le proprie strategie operative, l’organizzazione, il rapporto con il mondo del lavoro e con i saperi.

E’ superato soprattutto il modello di scuola intesa luogo di trasmissione delle conoscenze utili per tutto l’arco dell’esistenza, dato che svolgere un lavoro per tutta la vita pare costituirà l’eccezione, mentre la regola induce a pensare che bisogna imparare a cambiare lavoro.

Se la società impone di dover cambiare più volte lavoro nel corso della vita, la scuola è costretta ad imprimere una nuova rotta al suo veliero, insegnando anzitutto a cambiare. Periodi di lavoro intenso, si alterneranno a part time e a disoccupazione, l’addestramento precederà l’occupazione- è così che la vede Dahrendorf in Quadrare i cerchio, 1995. L’educazione si pone come longlife learnuing, intervallando studio e lavoro, riflessione e pratica per tutta la vita.

Il mondo del lavoro chiede più formazione sia a livello di U.E., sia di OCSE, per superare le sfide del mercato globale e vincere la concorrenza USA, Giappone, Cina, promovendo il possesso degli alfabeti informatici.

Il mondo dell’educazione chiede più formazione per promuovere l’equità, vedendo rispettati i diritti di ciascuno, contrastando l’omologazione e la sopraffazione (Frabboni, 2001).

Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva di Cresson (1995), Nell’educazione un tesoro, di Delor, si sostiene l’importanza dell’intervento umano nella ricerca e nella formazione per favorire l’occupazione, la competività, la coesione sociale.

La conoscenza assume particolare rilievo nella società conoscitiva, dato che essa incrementa la produzione e l’occupazione, favorendo l’integrazione, scongiurando il rischio di una nuova stratificazione che divide quelli che sanno, pensano, producono e interpretano e coloro che non sanno, eseguono, fruiscono e consumano. Chi possiede la conoscenza (linguistica, informatica in particolare) sembra che sarà avvantaggiato. La comunicazione svolgerà un ruolo fondamentale per produrre, far circolare idee- com’emerge dal libro bianco. Gratificazione economica e sociali si misureranno, pertanto, in base alla distanza dalla conoscenza.

I governi europei, preso atto della inadeguatezza dei propri sistemi educativi, da circa un decennio sono impegnati in una politica di riforma, volta a fare della scuola il luogo privilegiato dell’apprendimento attivo, aperto, continuo, permanente.    Una scuola che, comunque, dilata le sue pareti e apre i cancelli, dirigendosi verso il territorio e accogliendo le opportunità che esso offre, firmando protocolli d’intesa con soggetti partner, istituendo l’alternanza scuola-lavoro.

Per adeguare la proposta formativa alle esigenze della società conoscitiva, necessita assumere a scuola il primato dell’istanza matetica su quella didattica. L’insegnamendo deve agire, pertanto, in direzione dell’apprendimento, un “imparare ad imparare” per tutta al vita.

Funzioni essenziali della scuola del 21 secolo sono dunque: l’orientamento al lavoro, l’integrazione sociale, lo sviluppo personale, tramite la socializzazione di esperienze, valori, tradizioni e la conquista dell’autonomia.

Tra gli obiettivi da promuovere: l’acquisizione di nuove conoscenze, l’avvicinamento della scuola all’impresa, la lotta alla dispersione e all’esclusione, il possesso di tre lingue straniere, l’investimento su materiali e formazione.

La scuola oggi promuove sia la cultura generale, una formazione polivalente che comprende capacità utili per fronteggiare le trasformazioni in atto, quali quelle di comprendere e di esprimere valutazioni, investendo i saperi di letteratura, filosofia, scienze e tecnica, sia l’attitudine al lavoro, acquisendo le conoscenze a abilità necessarie. Per ridurre il divario tra quelli che pensano e quelli che fruiscono, di fatto emarginati, questa scuola f issa traguardi di competenza

Conoscenze e competenze si accompagnano pertanto all’educazione alla responsabilità, all’impegno, alla condivisione, all’interculturalità, alla pace: una base culturale ampia che si ripropone nel ciclo della vita.

A fronte della funzione trasmissiva della scuola tradizionale e dell’ insegnare ad apprendere della scuola della società industriale, la scuola contemporanea s’impegna a svolgere una funzione proattiva- come sostengono Alessandrini e Criozier- considerando la formazione capacità di interrogarsi e porre problemi, e non solo di risolverli, di orientare e creare ruoli, oltre che adattarsi a quelli stabiliti dalla tradizione e/o imposti dalla società che cambia.

Il problema si sposta allora sulle strategie utili ad una scuola popolata da una utenza diversificata e da bisogni variegati. Una scuola plurale e formalmente consapevole delle interconnessioni tra cultura generale  e formazione all’occupazione, tra scuola e impresa, parità dei diritti e parità delle opportunità formative. Una scuola che accoglie il principio di don Milani e dei fautori della descolarizzazione, della scuola alternativa e non direttiva di “dare di più a chi ha di meno” o anche della Riforma Moratti  quando recita “non uno in meno”, una scuola che previene i fenomeni della dispersione e della devianza, rinnovando gli approcci pedagogico-didattici.

Per garantire il successo al maggior numero possibile di studenti, per migliorare la qualità e vincere le sfide della competizione, questa scola sposa la logica della flessibilità, adeguando i piani di studio alla realtà socio-culturale attuale, alle esigenze della singola persona, rifiutando comunque la tendenza tecnocratica, che vorrebbe sostituire vecchie discipline con nuovi insegnamenti ed accentua la specializzazione negli studi.

Il modello tecnocratico intende il sapere come tecnica utile a dominare i bisogni immediati e  contingenti. L’alfabetizzazione informatica, sotto questo profilo, si risolverebbe in insegnamento di tecniche di programmazione, mentre essa diventa cultura, mezzo di crescita e di formazione, quando fa apprendere che i computer restano strumenti utili a dare risposte ai problemi posti dall’uomo. Per cavalcare il cambiamento -si argomenta- non sono sufficienti  aggiornamenti e nuovi contenuti. La scuola promuove invece la formazione dell’uomo intero, dalla personalità equilibrata armoniosa, e non uno specialista unilaterale. Di fronte a cambiamenti rapidi, la specializzazione non risulterebbe quindi la carta vincente.

La strategia della flessibilità vuole che la scuola s’impegni sul fronte della ricerca e della sperimentazione, che insegni ad apprendere in modo che il soggetto imparare a fare da sé per il resto della vita, senza lasciarsi condizionare dalle mode.

La scuola non deve inseguire la società, che cambia in fretta, sull’onda di mode passeggere, ma deve governare il sistema culturale attuale, correggendo gli equilibri esistenti. Il vero problema da risolvere- secondo Postman- “è quello della conservazione, non quello dello sviluppo “, dato che sappiamo cambiare e non sappiamo conservare. Solo rifacendosi alla tradizione, si riesce ad avere finalmente un punto di riferimento, dal quale osservare il cambiamento e resistere al tentativo di cancellare ogni memoria. (Ecologia dei media 1982)

Per controbilanciare il modello tecnologico, che punta troppo sulla massificazione culturale e sullo specialismo, alcuni studiosi propongono di recuperare il modello umanistico della cultura, inteso come Bildung, facendo appello all’humanitas dell’uomo, che non perde di vista le qualità della vita e quindi di sviluppare se stesso.

Dietro il dibattito della riforma, secondo una scuola di pensiero si cela, pertanto, il conflitto dei due modelli, tecnologico e umanistico della cultura, mettendo a rischio il destino dell’uomo e il futuro della civiltà umana.  Con la flessibilità curricolare, allora, s’invita a considerare la realtà presente al fine di superarla.

Lo sviluppo della conoscenza della società contemporanea, pone, inoltre, problemi di natura epistemologica, riguardante l’attitudine ad organizzare la conoscenza e ad utilizzarla per il bene comune. A tal fine Morin propone una riforma del pensiero, da attuare a livello paradigmatico (La testa ben fatta, 2000), accompagnata dall’ indispensabile riforma dell’insegnamento.

Bisogna al contempo considerare che esiste uno iato tra realtà, caratterizzata da problemi trasversali, pluridisciplinari e globali, e scuola, dove continuano a farla da padrone i saperi disciplinari parcellizzati, che impediscono di vedere il tessuto che connette e caratterizza i fenomeni della vita.

La riforma dell’insegnamento, allora, deve far riflettere sia sulle negatività e improduttività di un sapere disciplinare e nozionistico poco articolato, sia sul bisogno della mente umana di contestualizzare e integrare, ricostruendo il tutto,  di ricostruire personalmente la conoscenza, filtrata in un dato tempo e in una determinata cultura.

Per formare menti aperte, critiche e originali capaci di cavalcare l’onda del cambiamento, Morin suggerisce alla scuola sette saperi fondamentali: la metaconsocenza, (vale a dire la capacità di riflettere su come procede la mente quando pensa); i principi di una conoscenza pertinente (in grado di far cogliere le relazioni tra la parte e il tutto); insegnare al condizione umana (riunendo e organizzando le conoscenze delle scienze naturali, umane, letterarie e filosofiche e mostrando il carattere di complessità della propria e altrui identità); insegnare il destino planetario e interdipendente del genere umano, accomunato da medesime minacce (guerra, fame, disastri ecologici); affrontare l’incertezza attraverso strategie che consentono di affrontare i rischi , modificandone l’evoluzione con le informazioni acquisite, abbandonando la visione lineare e deterministica della storia; insegnare la comprensione degli uomini orientandosi verso un mondo di pace, senza razzismo e disprezzo delle culture “altre”; insegnare l’etica del genere umano, volto a promuovere un ethos mondiale, un’etica comune nell’era della globalizzaizoen (Boff, 2000).

Le accresciute conoscenze e la rapida mortalità delle informazioni utili richiedono da parte del docente la selezione dei contenuti. Già Quintiliano  ricorda che non è importante la quantità, ma la qualità, quando afferma “non mula sed multum”. Approfondire la disciplina non significa ritenere a mente un gran numero di particolari ma, come insegna Bruner, favorire l’appropriazione della struttura, delle idee chiave, concetti, linguaggi, in modo che lo studente possa ritenere più a lungo e operare transfer, facendo così economia. Lo psicopedagogista americano, accogliendo la visione pansofica comeniana, ritiene inoltre che si possa insegnare “tutto a tutti”, purché in maniera “intellettualmente onesta” e propone il “modello a spirale”, che offre all’alunno la possibilità di ritornare sui problemi, seguendo la logica delle discipline, una struttura correlata alla matrice cognitiva di chi apprende, com’emerge in La sfida americana, 1969.

Lo sviluppo intellettuale è infatti influenzato dai modi di rappresentare il mondo che, secondo Bruner, sono costituiti dall’azione, dall’immagine e dal simbolo (Verso una teoria dell’istruzione, 1976). A questi tre modi Olson ne aggiunge un quarto, rappresentato dalla valenza degli atti esecutivi dei media. L’esperienza culturale dei media- precisa Olson in Linguaggi, media e processi educativi- modella la mente, conferendole peculiari proprietà.

Ad agevolare l’acquisizione e lo sviluppo delle conoscenze  soccorre anche la didattica breve di Ciampolini, la quale prevede alcuni nuclei essenziali disciplinari. La didattica breve. Insegnare a studiare in meno tempo per una formazione a qualità totale, 1993.

Il medium culturale, quale campo dia attività esecutiva, si colloca tra la rete concettuale individuale e la rete concettuale disciplinare. Siccome i media influenzano il pensiero e le abilità, le materie d’insegnamento vanno inquadrate sotto questo profilo. Le discipline diventano strumenti utili al raggiungimento di obiettivi specifici (conoscenze e competenze) e generali, di finalità formative, attivando e sviluppando abilità, capacità,c comportamenti. Obiettivi da fissare sulla base di una valutazione diagnostica, analizzando i prerequisiti degli alunni.

Se le discipline sono esaminate in rapporto agli obiettivi afferenti al sapere, sape fare ed essere, esse da una parte forniscono le conoscenze sulla realtà, dall’altra producono abilità, vale a dire metaconoscenze, ovvero informazioni sui processi attivati per realizzare la conoscenza (Olson, 1979). Le discipline sono allora prodotti, corpi organizzati di verità (Dewey) e processi, modi attraverso i quali l’alunno impara e costruisce l’informazione. Il linguaggio, la metodologia, gli sturmenti, i modelli disciplinari sono il campo di esercizio, il terreno atto a sviluppare le abilità.

Ogni disciplina utilizza i media per ricostruire il proprio settore di conoscenza: stampa, computer, grafici, diapositive, film, macchina fotografica, libri, … , veicolano pertanto con i propri linguaggi i messaggi, sviluppando abilità e aspetti dell’intelligenza (Messina, Lineee di ricerca didattica. 1982)

I contenuti disciplinari servono a sviluppare concetti, metodologie di pensiero, abilità implicate e richieste dai media e dai relativi sistemi simbolici.

C’è, poi, il problema didattico di adeguare la struttura della disciplina alla matrice cognitiva, individuando procedure di apprendimento e metodi di insegnamento volti a rendere manifesta la struttura mentale di chi apprende, consistente in concetti linguaggi, abilità posseduti, acquisiti anche in modo informale e non formale. Va ricordato che l’alunno che giunge anche alla scuola dell’infanzia ha già una sua visione del mondo.

La società conoscitiva delineata richiede che venga abbandonata la struttura verticistica e gerarchica del sapere e l’assunzione della logica reticolare, anche in considerazione del fatto che i confini delle discipline si fanno sempre più sfumati.

Nella nostra società cambia persino la stessa nozione di conoscenza, intesa oggi come rete di esperienze individuali e collettive in evoluzione, dato che ogni persona è impegnata a costruire e a rivedere la conoscenza mediante le operazioni di analisi, sintesi, induzione, deduzione abduzione, sviluppando le metacompetenza, effettuando continui aggiustamenti per tutta la vita (Bocchi e Cernuti, Educazione e globalizzazione, 2004)

La scuola ha il compito di ricucire, integrare le esperienze realizzate dagli studenti nei vari mondi di vita, dai quale viene influenzato e che egli influenza (Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, 1986), contribuendo al modello dello sviluppo sostenibile, per contrastare le nuove povertà materiali e intellettuali, facendo interagire innovazioni tecnologiche e valori morali, in modo tale da produrre esiti di produttività, solidarietà, sicurezza, partecipazione e responsabilità.

Wilson, ritenendo che la nuova disuguaglianza sociale sarà delineata sulla base dell’inclusione/esclusione all’accesso alle bio, ciber e nano tecnologie, prospetta che il costo degli esclusi si tradurrà in ulteriore emarginazione, delineando lo scenario di questo nuovo problema etico-sociale. E’ stato notato un abisso tra tecnologia ipertrofica e sviluppo sociale ipotrofico, che sono pochi coloro che traggono vantaggio dalla tecnologia- denuncia Castells, in Volgere di millennio, 2003- ma si può e si deve realizzare il cambiamento attraverso l’informazione. La conoscenza in definitiva va orientata verso la promozione dello sviluppo sociale, e quest’ultimo coinvolge sinergicamente tecnologie e valori umani. L’uomo della società conoscitiva riuscirà a vivere e a lasciar vivere, ad amare e ad essere amato- continua Castells- se le persone attive e informate sapranno comunicare tra loro, se l’impresa si assumerà le responsabilità sociali, se i media verranno usati come strumenti e non come fine, se i politici riporranno la fiducia nella democrazia, se la cultura si formerà a partire dall’esperienza, se l’uomo coltiverà la solidarietà e rispetterà la natura. La conoscenza non è quindi disgiunta dalla virtù e i saperi scolastici devono orientarsi verso queste scelte, perché al di sopra dell’ oeconomicus e technologicus è ancora una volta l’humanitas dell’uomo- almeno secondo i benpensanti.

13 giugno 2005

DISAFFEZIONE E DISPERSIONE

NEL PIANETA SCUOLA. Come contrastarle?

Il bilancio di fine anno.

E’ tempo di consuntivi per la scuola della società tecnologica, conoscitiva e multiculturale, impegnata in sfide sempre più complesse, delicate e sistemiche. Uscita dalla sua “torre d’avorio” e superata la logica dell’autoreferenzialità, la scuola s’impegna, infatti, ad entrare in rete e a fare sistema, a “dare conto” e a “tenere conto” dei diversi “mondi di vita” dell’educando, del curricolo nascosto e della scuola parallela. S’impegna ad operare nell’ottica della condivisione, al fine di promuovere lo sviluppo di persone equilibrate e armoniose, inciampando in molte difficoltà. Il sistema scuola sembra di fatto un campo di forze, agite al contempo da spinte neoliberiste, volte a raggiungere il traguardo della produttività, e da spinte umanitarie, indirizzate all’equità sociale.

L'istituzione scuola che, a partire dagli anni Settanta si è meritata l’etichetta “di massa” per il fatto che accoglie un’utenza variegata ed è stata interessata da una serie di riforme volte a incoraggiare la partecipazione di  studenti e genitori, non riesce a promuovere il successo formativo auspicato di ciascun utente. Accade, perciò, che alla chiusura di ciascun anno scolastico i docenti sono sempre più in crisi, polarizzati da una parte da logiche programmatorie e obiettivi da verificare, dall’altra da spiegazioni socio-umanitarie e pedagogiche, le quali nutrono scarsa fiducia nella “misurazione dell’apprendimento”, nelle verifiche scopiazzate, nelle interrogazioni programmate, per farla breve, nella presunta valutazione “oggettiva” dell’alunno.

I docenti sono costretti a fare i salti mortali per quadrare i conti  e ammettere un gran numero di alunni alla frequenza dell’annualità successiva. Alcuni adottano lo slogan “promuovere tutti”, per salvaguardare il posto di lavoro, altri promuovono per non complicarsi la vita e divenire bersaglio di alunni, genitori e dirigenti. Non tutti gli operatori scolastici, però, ragionano allo stesso modo e c’è chi, avvertendo il disagio, ama parteciparlo con queste riflessioni ad alta voce. Considera, ad esempio, che ad ostacolare il successo dell’apprendimento scolastico sono molteplici e variegati fattori, forze negative che alimentano il ben noto fenomeno della dispersione, minacciando l’istituzione e l’equilibrio sociale.

L’insuccesso scolastico degli alunni chiama perciò in causa diversi soggetti. Può essere determinato da cause riconducibili alla storia di vita dell’alunno, alle condizioni socioeconomiche e culturali familiari, ai modelli diffusi dai mezzi mass e multimediali, alle spinte non sempre positive del gruppo classe e/o contesto, ai condizionamenti scolastici, ai pregiudizi nei confronti dei docenti e alla comunicazione disturbata, alla scarsa sinergia-condivisione- cooperazione del team docente, al raccordo autentico pressoché inesistente tra le istituzioni, all’assenza di valori forti, dell’etica della responsabilità e dell’impegno, alla consapevolezza sempre più diffusa della scarsa spendibilità dei titoli di studio.

Tante variabili, che interagiscono, influenzandosi reciprocamente ma si riflette soprattutto sulla storia scolastica di quegli allievi, che manifestano i fenomeni della demotivazione, assenteismo, cattivo voto, bocciatura, ripetenza, abbandono. Variabili complesse, difficili da tenere sotto controllo, che richiedono la sinergie di diversi apparati istituzionali. Variabili che la scuola non può governare da sola.

Analizzando il comportamento degli studenti si evince che in genere essi amano andare a scuola, temono però le interrogazioni e il cattivo voto. La scuola, anziché luogo di studio, di riflessione, di scoperta e di gioia, diviene, di conseguenza, spazio che opprime, che mette ansia, carcere nel quale “resistere” e dal quale si desidera fuggire, non appena avuto il pezzo di carta.

Nel pianeta dell’istruzione/educazione, l’universo dei docenti fa scuola ancora con l’uso rigido del manuale e con la lezione/didattica herbartiana (spiegazione, memorizzazione, interrogazione), mentre sono pochi quelli impegnati in percorsi insoliti, i quali incontrano non poche resistenze, persino negli alunni. Naturalmente si tratta di scolari poco flessibili e routinari, che tendono a scartare la nuova proposta, per il fatto che hanno fatto sempre così.

La scuola che non c’è

La didattica pedagogica è orientata a far comprendere che la scuola è  il luogo privilegiato per esercitare la riflessione, per interrogare i testi e interrogarsi, un luogo in cui i docenti non  trasmettono il sapere, ma dialogano continuamente con gli alunni sui sistemi simbolico-culturali, per “negoziare” significati. L’interazione positiva docente-alunno consente a quest’ultimo di accrescere la propria “enciclopedia” (visione del mondo) e di elaborare nuova cultura. Nel rapporto didattico il docente dona e riceve, rivedendo anch’egli le sue posizioni, conoscenze e competenze, per tutta la vita.

Per alimentare il dialogo educativo e favorire il successo, occorrerebbe, quindi, abbandonare la visione tradizionale dell’insegnante che spiega e dell’alunno che ascolta, e assumere quella dell’aula-laboratorio dove gli alunni in gruppo, individualmente - e comunque sempre sotto la guida del docente -, fanno esperienze, elaborano conoscenze ed acquisiscono abilità, progrediscono nel conferire senso all’esistenza.

Questa scuola richiede tempi e spazi flessibili, ritiene perciò sia discriminatorio costringere un “nano” a tenere lo stesso passo del “gigante”, che sia negativo tenere i bambini e/o adolescenti seduti, inchiodati sei ore nell’aula madre. Anche gli adulti si stancano di ascoltare per tutto il tempo!

Questa scuola promuove rapporti verticali e orizzontali: l’alunno perciò interagisce sia con l’insegnante, sia con i compagni, sia con l’extrascuola. Gruppi, variegati nel numero e nella composizione,  per consentire lo scambio di esperienze, il cambio dei ruoli, in modo che gli allievi siano destinatari ed emittenti e non uditori/esecutori passivi: i ragazzi imparano anche dai compagni.

La nuova didattica richiede il rispetto dei tempi di apprendimento di ciascun alunno, la conoscenza dei punti di forza e di debolezza, delle formae mentis, perché non tutti apprendono nello stesso spazio temporale e nello stesso modo. Per confezionare abiti “su misura” dei bisogni dell’utenza, per promuovere la cosiddetta “uguaglianza delle opportunità formative”, dando di più a chi ha di meno, per favorire l’acquisizione di conoscenze e competenze, utili a fronteggiare le sfide della società globale, l’istituzione scolastica gode  del regime dell’autonomia. Un cammino durato un trentennio e che stenta a dare gli esiti sperati.

La scuola reale

A fronte delle sollecitazioni provenienti dalla normativa e dalle ricerche sociopsicopedagociche, gli alunni mostrano un’evidente disaffezione verso lo studio e la scuola continua a bocciare, mentre i modelli dell’aula e della lezione frontale tradizionali la fanno da padrone. Anche i più bravi si sentono a volte scoraggiati, per via dei contenuti accresciuti, da mandare giù come pillole, pronti ad “evaporare”, in barba ai modelli dello strutturalismo, del cognitivismo, della fenomenologia, dell’ermeneutica, … .  Alunni comunque premiati, per il fatto che si sottopongono alla “fatica dello studio”, anche se solo per il voto. Lo dimostrano considerazioni come la seguente:

- Carla, perché non sei più venuta a scuola?

Perché  io- professoressa- ho già fatto l’interrogazione!

Morale: a scuola si viene per l’interrogazione.

Una scuola che incoraggia la dispersione

La dispersione è alimentata a volte anche da quei docenti ancorati alla tradizione e poco aggiornati che, premiando ad esempio con ottimi voti l’esito di una verifica orale programmata [due a quadrimestre e non di più], veicolano messaggio distorti e rinforzano comportamenti negativi.

Docenti che, premiando quegli studenti dotati di ottima memoria e punendo quelli nei quali spicca magari un altro tipo di abilità poco considerata dalla scuola tradizionale, di fatto discriminano. Si tratta di docenti, che si accontentano di conoscenze slegate e frammentarie, di informazioni non contestualizzate e soprattutto non comprese, dati mandati a memoria e non elaborati, presto dimenticati.

Il rapporto memoria-comprensione non è lineare, come potrebbe sembrare.  L’esperienza insegna che chi impara in fretta e meccanicamente, chi non ripete e non attiva le sinapsi, dimentica rapidamente, mentre chi impegna più tempo nell’apprendimento e fatica a memorizzare, sembra in grado di ritenere nella memoria a lungo termine le informazioni fondamentali. Accade perciò di assistere a scene come la seguente: 

Maria, vuoi spiegare alla compagna il concetto di “apprendimento per scoperta”? – chiede l’insegnante.

Non lo so- risponde l’alunna.

-Come, l’hai spiegato così bene ieri l’altro, quando sei venuta all’interrogazione!

-Non lo so, non  lo ricordo- ribadisce la ragazza.

Scene simili se ne vedono a bizzeffe nella scuola, portando il docente coscienzioso ad interrogarsi sulla bontà del proprio lavoro, sulla legittimità delle sue richieste. Nota però che è solo a pensarla in questo modo, o meglio, a livello di esternazione anche altri docenti convengono che quasi tutti ragazzi della classe non sono in grado di comprendere un testo, di esporlo con chiarezza e correttezza, di ricordare i concetti-chiave, quando però passano alla fase della valutazione lievitano i voti, …  per non bocciare più di metà classe.

Probabilmente questo comportamento è il più economico e salutare, dal momento che i docenti che adottano la strategia della promozione, ricevono il plauso di quegli allievi, i quali si vedono premiato il loro comportamento di fatto assenteista, passivo e molto poco produttivo con bei voti. Alunni che, quantunque renitenti, sono ambiziosi, perciò non si accontentano del “sei”; si ritengono, inoltre, ottimi giudici e guardano di sottecchi il compagno, che ha registrato un punto in più.La scuola diviene, in questo modo, spazio in cui si alimentano individualismo e competizione, luogo per favorire nella migliore delle ipotesi la “socializzazione in presenza”.

Docenti che ricevono il plauso delle famiglie, contente solo delle apparenze: poco importa per essi che i figli di fatto non sanno leggere e comprendere o interagire. Docenti che si vedono premiati persino da qui dirigenti, impegnati a dimostrare con i numeri che la scuola produce, dirigenti i quali non si rendono conto che anch’essi alimentano la dispersione, quando formano le classi di serie “A” e quelle di serie “B”, dando di fatto di più a chi ha di più, quando per un motivo o per un altro non valorizzano le risorse presenti nelle loro istituzioni, quando ritengono la scuola una proprietà privata. Docenti che nei consigli di classe parlano di strategie da condividere e di cooperazione, ma che finiscono con l’assumere comportamenti individualistici, e con l’esprimere valutazioni “a simpatia”, divenendo complici di quegli alunni più fortunati e calcolatori.

Il peso delle famiglie

Le famiglie, dal canto loro, via via che i figli crescono, si allontanano sempre più dalla scuola: alcune  perché convinte che i figli sono grandi e se la sanno vedere da soli, altre  perché minacciate dai figli, che temono di fare brutta figura con gli interventi dei genitori, altre ancora perché hanno paura delle ritorsioni degli insegnanti e/o dei dirigenti, che non ammettono ingerenze. Famiglie, che spesso finiscono col proteggere i figli e col condannare gli insegnanti che – secondo il loro parere- non capiscono e non sono professionalmente preparati. Famiglie che incoraggiano la dispersione, quando si fanno complici dei figli, chiudendo un occhio di fronte alle assenze ingiustificate, ai doveri scolastici non adempiuti.

Ma è proprio vero che questi figli sono innocenti?

Probabilmente è più vicino al vero Freud quando afferma che il bambino è un soggetto perverso e polimorfo, anziché Rousseau , secondo il quale l’uomo sarebbe buono per natura. L’essere umano, purtroppo, ragiona in base alle situazioni e non sempre legge oggettivamente i dati, forse perché dispone di poche informazioni, forse perché guidato dal proprio tornaconto. Gli alunni sovente filtrano e interpretano in base ai loro vissuti. L’essere umano è insieme razionalità e irrazionalità, istinto e ragione: pulsioni, aspettative, desideri inconsci e razionalità guidano perciò il suo comportamento.

E’ forse sbagliato il sistema della valutazione?

Alunni che comunque hanno una dignità, che vanno rispettati e che chiedono di poter crescere con serenità, senza essere confrontati agli altri, senza correre il rischio della bocciatura. Viene allora da chiedersi se non sbaglia la scuola nell’adottare i sistemi di valutazione vigenti. Penso perciò che sia giunto il momento di interrogarsi anche sulla legittimità pedagogica di ricorrere ai sistemi di misurazione dell’efficacia della scuola sulla base degli esiti prodotti dagli alunni, considerato che persino le prove ritenute “oggettive”, come i test, non lo sono, se non vengono rispettate certe condizioni. Accade, infatti, che gli alunni che copiano prendono bei voti e che quelli onesti accumulano insufficienze.

Senza parlare delle interrogazioni, dei temi e altri elaborati aperti, che sono valutati molto soggettivamente. Non deve meravigliare se l’alunno ricorre alla strategia del nodo scorsoio, scegliendosi la strada più agevole per  farla in barba gli stessi docenti. Forse è giunto il momento di dare importanza più al processo che al prodotto, anche alle superiori, più al percorso dell’alunno che agli esiti raggiunti, gratificando via via i piccoli passi realizzati- come suggerisce il modello della valutazione formativa.

Un sistema che incrementa la dispersione

Le istituzioni scolastiche intanto sono in preda al malessere provocato dalla dispersione. Preoccupa sia la dispersione palese, che si manifesta con la bocciatura e con l’abbandono, sia soprattutto quella intellettuale, occulta, che indossa gli abiti della demotivazione, dello scarso interesse, della socializzazione in presenza. Quest’ultima è molto contagiosa e si estende pressoché all’universo degli scolari.

Le istituzioni tendono a contrastarla  elaborando Progetti afferenti al territorio, che affrontano “saperi caldi”, i quali, mentre dovrebbero recuperare competenze e conoscenze cognitive, valorizzando le dimensioni affettivo-relazionali e la continuità orizzontale oltre che verticale, finiscono non di rado col trascurare anche il cognitivo e alimentare la competizione tra le scuole, preoccupate del calo delle iscrizioni, oltre che delle mamme, bisognose di visibilità e riconoscimento sociale, ignare degli elevati traguardi richiesti dalla società del nostro tempo.

Non sorprende che gli alunni sopravvissuti giungano all’Università senza essere in grado di riportare un pensiero su carta, senza fare errori di grammatica, né di comprendere un testo letto. La risoluzione della complessa questione probabilmente sta nell’abolire i voti e nell’assumere sistemi di valutazione più attente ai processi anziché ai prodotti. 

Probabilmente eliminando dalla scuola la valutazione docimologica, adottando quella formativa, da attivare costantemente nel dialogo educativo per prendere atto di ciò che emerge e orientare, attivando strategie per favorire l’aggiustamento cognitivo, i collegamenti e/o il recupero di conoscenze e competenze, interagendo positivamente con altre istituzioni e col mondo del lavoro, fuggendo logiche competitive, il sistema scuola riuscirà a recuperare il suo proprium di luogo di studio, di riflessione, di interpretazione, di negoziazione di significati.

Questo accade nella scuola italiana, impegnata insieme ad altri Paesi dell’U.E. ad abbattere la concorrenza di U.S.A. Giappone e Cina, una scuola attualmente governata dalla Moratti, intenta a varare la riforma che vuole premiare la produttività, un’efficacia difficile da documentare oggettivamente con gli attuali strumenti docimologici, avendo a che fare con il “capitale umano”.

 San Nicola Imbuti  sul Varano

tratto da, una ricerca storica della prof. Leonarda Crisetti e classe 3 B,

curata dall’associazione culturale L’ALTERNATIVA, Tip. Lauriola, 1995

Cenni storico-geografici

Il viaggiatore non distratto che costeggia la riva occidentale della laguna di Varano, rimane impressionato, colpito dalla presenza di manufatti pressoché centenari, testimoni singolari, benché fatiscenti, della storia di San Nicola Imbuti, San Nicolay dello Imbuto, oggi  meglio conosciuto come San Nicola Varano, nel punto in cui una lingua di terra ai piedi del bosco San Nicola (versante orientale di Monte Devia) si getta nelle acque, [come risulta dalla foto], delineando appunto la forma dell’imbuto, da cui ha tratto la denominazione in epoca medievale. Il sito dista dal comune di Cagnano Varano (di cui fa parte) circa 10 km.

La vicinanza dalle Isole Diomedee, da cui dista poco più di 12 km, costituisce uno dei motivi fondamentali per cui San Nicola Imbuti divenne pertinenza del complesso monastico benedettino, ricco e importante, che in passato ha svolto importanti funzioni politico-culturali e religiose, ordine rappresentato nel Gargano dalla badia di Tremiti e da Kàlena (Peschici).

Dal punto di vista morfologico, tutto il tenimento dell’Imbuti si presenta come una collina molto dolce digradante verso la laguna, la cui altitudine varia, passando da 0-2 m a 40-50 mt s.l.m.. Gli edifici, che insistono sull’area, sono oggi circondati da piante e arbusti tipici della macchia mediterranea, mentre poco distante da essi tra piantagioni di fave e di ortaggi, emerge la coltura specializzata dell’olivo.

Nella zona manca un’idrografia superficiale, mentre all’interno della penisoletta, in riva alla laguna si nota la presenza di due sorgenti, che sicuramente deve avere inciso nella scelta del sito da parte dei benedettini, che vi si insediarono tra XI e XII secolo.

Dal punto di vista antropico, lo scenario dell’Imbuti è oggi occupato dall’ex Idroscalo intestato ad Ivo Monti, costituito da una trentina di edifici stile coloniale, che versano in uno stato di degrado, tranne una palazzina, restaurata cinque anni or sono e – purtroppo-  non resa funzionale, tanto da meritarsi l’appellativo di “cattedrale nel deserto”. Edifici maestosi, ben allineati, collocati intorno a Viale Irene, che dimostrano la grandiosità del progetto, realizzato nel secondo decennio del XX secolo, per contrastare gli attacchi austriaci provenienti dalla sponda opposta dell’Adriatico. L’area di San Nicola Varano nella parte più elevata ospita i resti della chiesa di Santa Barbara, edificata nel 1918-20 per favorire il culto agli ufficiali e a tutto il personale, che dimorava nell’idroscao.

La presenza di un importante tracciato in epoca romana

Nel sito di San Nicola Imbuti sono presenti evidenti tracce di frequentazione medievale, mentre andrebbero effettuate ricerche riguardo a insediamenti preesistenti. E’ possibile, infatti, supporre che il monastero di San Nicola sia nato su una preesistente villa romana. E’ certo che nella Roma imperiale l’area di San Nicola Imbuti era raggiungibile, percorrendo una strada proveniente da Teanum Apulum, vicino al Fortore, nei pressi di Lesina, e proseguente per Fara (poco distante da Imbuti). E’ stato ipotizzato che questa strada in epoca romana abbia svolto importanti funzioni politico- economiche, collegando antiche città e ville- fattorie insistenti nei “municipia” del Gargano nord: Teanum Apulum (San Paolo Civitate), Lesina, Civitella (Sannicandro G.co), Avicenna (Cagnano-Carpino), Monte Civita (Ischitella), dove di lì a poco sarebbero sorti i relativi comuni.

Nel Medioevo: Le migrazioni del tardo impero e durante la dominazione bizantina

Dopo il V secolo, in seguito alle invasioni barbariche, diversi centri abitati del Gargano insistenti lungo la costa e le vie di comunicazione, si spopolarono per ragioni di sicurezza, mentre piccole comunità, i Casali, cominciarono a nascere nei luoghi più sicuri dell’entroterra. I Bizantini, che dominarono ancora per lungo tempo il Gargano settentrionale e orientale, si adoperarono per far rifluire la vita nei luoghi abbandonati, favorendo l’immigrazione dai Balcani e la ripresa economica dell’area considerata. Fu poi la volta dei Longobardi, i quali s’impossessarono di vasti latifondi e presero a controllare l’economia del territorio, presidiando strade importanti e costruendo Fare che, da istituzioni familiari organizzate militarmente e politicamente, finirono col rappresentare tenute agricole.

Situata lungo l’importante direttrice proveniente da Civitate, la Fara svolgeva l’importante funzione di controllo del traffico attivato tra le lagune di Lesina e di Varano, nel tempo in cui [l’alto medioevo] la pesca era esercitata soprattutto nelle acque lacustri e   lungo la costa, come conferma il prof. Corsi.

Monastero di Santo Nicolay dello Inbuto, antica cella benedettina, pertinenza di Kàlena

Uno dei palazzi dell’Imbuto, situato vicino alla sorgente omonima, non è riuscito a cancellare del tutto le tracce di un’esistenza preesistente, risalente a mille anni fa: cellam Santo Nicolay dello Inbuto, pertinenza di Kàlena, quindi della grande abbazia tremitense, fino al 1782.

 Poco distante dalla Fara di San Nicola era dunque situato il monastero di San Nicola Imbuti, com’emerge da una chartula offertionis, in cui si precisa che Sariano, abitante di Devia [città popolata da slavi provenienti dai Balcani, poco distante dall’Imbuti, in territorio di San Nicandro G.co], alla presenza del capo della comunità slava [Glubizzo] e di uomini rispettabili [boni homines], sottoscrive una donazione al monastero di Santa Maria di Tremiti, di un metà casa, una vigna e un terreno incolto, due botti e quattro appezzamenti di terra. Nel descrivere i confini di uno degli appezzamenti è menzionata un’antica strada che conduce all’Imbuto (via veteres, qui descendit ad ipso Imbuto). In un altro documento del 1058 si legge che a San Nicola, situato nell’Inbutus, c’è una cella e intorno a questa ci sono vigneti e terre di sua pertinenza.

Nel 1173 Raone, signore di Devia, tenta d’impossessarsi del tenimento dell’Imbuto, dopo che suo padre l’aveva venduto all’abbazia: c’è uno degli instrumenta a confermare la venditionem dello stesso padre di Raone, il quale non aveva riservato per sé o per i suoi eredi alcun diritto in quel territorio (nullo iure sibi vel suis heredibus riservato in ipso tenimento). Un vasto tenimento i cui confini (fines)– come si legge nel documento- iniziavano dal capo e porto di Sant’Andrea (Capojale), e la spiaggia, pietra Ticzoli, Sant’Elia, girava intorno al lago, abbracciando Monte Zitano, quindi lacum Cernuli, dove insisteva un pesclo e una centia, proseguiva con Nido di Corvo, tagliava poi dritto per il lago e si ricongiungeva con il tenimento d’Ischitella, laddove è l’entrata iumentorum, (al centro Isola Varano), proseguiva per metà isola e si ricongiungeva al primo confine, includendo la chiesa di San Giovanni.

Nella sentenza giudiziale pronunciata a Palermo e sottoscritta anche da Gentilis, signore di Cagnano del tempo, la curia regia dette torto al signore di Devia e lo condannò a pagare 200 once, mentre a Santa Maria di Kàlena fu riconosciuto il pieno diritto sul tenimento dell’Imbuto che, stando ai confini, era molto esteso.

Il privilegio di re Guglielmo II, firmato a Palermo il 7 maggio 1176 e quello di Innocenzo III del 3 febbraio 1208 confermano che la cella di San Nicola Imbuti con le sue pertinenze, il castro, boschi, terre e vigneti costituivano beni di Kàlena e di Tremiti. Fonti significative anche per il fatto che evidenziano la presenza di una fortificazione, data la presenza del castrum, e di coltivazione specializzata (vineis), oltre che dei boschi (silvis), da cui ricavare legna.

Si può ipotizzare che l’area inizialmente inospitale, sia stata via via dissodata e coltivata a vigneti in particolare. Ricordiamo che la presenza dei vigneti in questa zona è molto antica, forse più antica dell’ulivo ed è attestata da una leggenda.

La leggenda

La tradizione del luogo vuole che i monaci dell’imbuti fossero amici di Noè, quindi del vino, di cui avevano botti enormi, grandi persino quanto la montagna retrostante al convento. Una di queste botti, aveva appunto la cannella che giungeva al refettorio. Da essa cannella i monaci spillavano generosamente il buon vino per sé e per i visitatori ospiti e, siccome il vino non finiva mai, questi pensavano che si trattasse non di una botte, ma di una sorgente.

I Corsari e l’evacuazione

Il castro lascia pensare che gli abitanti del luogo avessero necessità di difendersi da eventuali attacchi pirateschi. Sarà stato proprio uno di questi a decretare la morte del monastero, di cui attualmente non disponiamo di fonti certe. N. De Monte a tale proposito narra che una tradizione orale informa che i monaci, recandosi con un sandalo all’abbazia di Tremiti, da cui al momento dipendevano, per sbrigare alcune faccende, si accorsero che una squadra di Corsari stava bombardando l’abbazia di Santa Maria e che, spaventati, pensarono subito di tornare indietro a San Nicola dell’Imbuto, per mettere in guardia i fratelli rimasti, mettendoli a parte dell’accaduto. Si erano appena messi in salvo che giunsero i Corsari, i quali prima depredano, poi distruggono completamente la forma del monastero. I religiosi da allora- continua il frate De Monte- non vi fecero più ritorno. I pescatori, però, quando le acque sono chiare, dicono di vedere in fondo al lago la campana, che invitava i monaci a pregare e a lavorare. 

Una rete di monasteri

Quella di San Nicola Imbuti era solo una delle numerose celle, insistenti sia nel Gargano Nord, sia nell’area campana, abruzzese e molisana, volute dai seguaci di San Benedetto da Norcia, i quali avevano la loro sede originaria in Montecassino. La domanda è la seguente: come mai il monastero di Monte Cassino volle espandersi tanto, esorbitando dai propri confini, colonizzando aree lontane e fondando celle e dipendenze soprattutto nella zona dei laghi e nell’area campana-abruzzese e molisana? Gli studiosi accennano a spiegazioni di ordine economico, oltre che culturale- religioso.

I monaci ambivano pertanto al controllo dei laghi di Lesina e di Varano, perché in questo modo avrebbero potuto disporre di abbondanti pesci e dei loro derivati: anguille e uova di cefali (bottarga), allora seccate e molto richieste dai consumatori. Pesce particolarmente consigliato nella dieta dei monaci, costretti ad astenersi dal mangiar carne. Pesce che attivava un commercio allora invidiabile, dirigendosi verso i luoghi interni della provincia di Foggia e andando oltre, lasciando ipotizzare persino una via del pesce. Nell’area di San Nicola, insistente sul Varano, c’erano inoltre diverse sorgenti, dando modo ai monaci di impinguare la loro economia, utilizzando un’altra importante risorsa costituita dall’acqua. Va aggiunto che il tenimento costituiva una discreta risorsa economica del monastero madre, anche perché vi si riscuotevano le decime sull’intero lago, quindi i diritti di pesca.

C’era poi l’interesse religioso e la devozione della gente del luogo a spingere i benedettini a colonizzare il Gargano e la Capitanata. In un tempo in cui era molto forte il flusso dei pellegrini diretti alla Montagna dell’Angelo, si avvertiva il bisogno di hospitia: ecco perché lungo le direttrici per Monte Sant’angelo fu costruita una rete di monasteri che ebbero più o meno fortuna. Ricordiamo quelli di San Giovanni de Lama, in San Marco in Lamis dell’XI secolo bizantino, di San Giovanni in Piano, nei pressi di Poggio Imperiale, anch’esso dell’XI sec. e bizantino,  di Santa Maria (Lesina), Santa Barbara e San Bartolomeo, Santa Maria e Sant’Andrea, Santo Stefano, Santa Maria di Tremiti. … . C’era inoltre la presenza di ordini agostiniani e pulsanensi, come attestano San Leonardo di Lama Volara nei pressi di Siponto (agostiniano), San Giovanni di Pulsano (da cui dipendevano gli insediamenti monastici di San Giovanni di Varano, San Pietro in Cuppis  (in territorio di Ischitella).

Grotta di San Michele di Cagnano Varano

In epoca medievale, la via veteres che passava per l’Imbuti di Cagnano Varano, probabilmente costituì un’alternativa alla Via Sacra Langobardorum -che allacciava i comuni del Gargano Nord-, dal momento che in agro cagnanese insiste l’interessante grotta di San Michele e dato che allora molto vivo il culto per il principe delle milizie celesti. San Nicola Imbuti era dunque una delle dipendenze di Kàlena che, insieme a Devia, al lago di Varano, a Peschici e ad altri monasteri situati lungo la costa fino a Siponto, incrementavano il patrimonio della Casa di Santa Maria di Tremiti. Si è ipotizzato infine che la forte presenza dei monaci nelle aree sopra citate fosse legittimata da motivi politici, legata al bisogno di controllare il massiccio flusso di immigrazione delle popolazioni slave. Può essere utile ricordare che la colonia slava di Devia era a pochi km dalla cella di San Nicola Imbuti,  in direzione ovest, e che Peschici, ove insiste Kàlena (sita a circa 15 km ad ovest dell’Imbuto) era popolata da genti proveniente dai Balcani,  che in entrambi i casi si nota la presenza di celle. 

tratto da Bbèlla, te vu mbarà a ffà l’amóre, Canti e storie di vita contadina, con adattamenti.

LA QUARESIMA E LA QUARANDANNA

La Quarandanna impiccata, esperienza realizzata dalla prof. Leonarda Crisetti con la classe 2B, Scuola media “N. D’Apolito”, Cagnano Varano, a.s. 1993/94.

Anni fa ho intervistato gli anziani del paese sulla Quaresima e sulle usanze del luogo e ho scoperto la Quarandanna, la “pupa impiccata”, su cui ho scritto un saggio. Quarandanna è una bambola di pezza, che quand’ero bambina si soleva ancora confezionare ed impiccare nell’ultimo giorno del Carnevale, dopo aver bruciato il fantoccio di suo marito (Carnevale appunto). Questa pupa, vestita con i costumi del luogo (lu tuccate, la gunnèdda, lu zenale, lu giacche, chianèdde, fuse mmane e chenòcchia nda la cendura), rappresenta status e ruoli della donna contadina, una donna molto laboriosa, tutta la vita impegnata a filare per estinguere i debiti contratti da quell’ubriacone di Carnevale. La filastrocca cagnanese, però, accenna solo alla bruttezza e al digiuno, quando recita:

Quarandanna mussetòrta

ce ha mmagnate la recòtta.

La recòtta ne gnè ccòtta.

Quarandanna mussetòrta.1

Il rito della Quarandanna attraversa il Gargano. Ecco la filastrocca di Sannicandro:

Quarandana vòcchetòrta,

Ne nde magnanne cchiù rrecòtta.

Quanne arrive Pasquarèlla

te magne recòtta ndrecciata e scamurzèlla. 2

In entrambi i casi l’alimento prescritto in questo periodo di digiuno era la ricotta. La pupa restava sospesa nel cielo per i quaranta giorni della Quaresima e la settimana santa. A Pasqua, estratte tutte le penne dalla patata - che la Quarandana aveva ai suoi piedi, le quali fungevano da calendario pasquale - si buttava via la pupa di pezza dicendo:

Jè ffenuta la mózza e la sana,

        fóre fóre la Quarandana! 3

Da San Giovanni Rotondo ci è pervenuta questa interessante poesia: 

        Sòpe na funestràdda

ce sta nu pupazzàdda

        cu ssètte pènne e nna patana sàutta

e ccu nna cròna mmane.

La vòria la fracca,

la nfàunna tutta l’acqua

e jjèssa persuuasa vendulàja

pe ssètte settemane,

la Quarandana.

P’àugnè ssettemana

la lèvene na pènna.

Suspìrene li ggiùvene e li uagliune

cu ppazijènza, chiane chiane,

la Quarandana.

E ll’òmme che la vède

ce lèva lu cappèdde

e ddice nu zinne a llu vecine

e ccu nna faccia strana

la Quarandana.

E ppe ttutte li nutte

e lli jurnate sane

prèga la ggènde

e ppenetènza faje,

pe ssètte settemane,

la Quarandana.4

Se a Cagnano e a Sannicandro la Quarandanna si presenta con la bocca storta, a Monte Sant’Angelo è raffigurata con il muso di cane nell’atto di mordere i bambini. Il testo, che sottende anche  il motivo del digiuno, recita perciò: 

        Quarandéne muse de chéne,

e mmùzzeche la lénghe a lli quatrére.

        Sò sserréte li vvucciarije

e ppe qquarandasètte dije.

Quarandéne muse de chéne,

e tt’ha’ mangéte la carne lu quéne.

Sò sserréte li vvucciarije

e ppe qquarandasètte dije.5

Il rito della Quarandanna, condiviso da altri paesi garganici e in continuità con la tradizione precristiana, rinvia a rituali presenti nell’antica Grecia. Ripensando alla filastrocca di Monte, che presenta la Quarantana sotto l’aspetto di un cane che morde i bambini, ed effettuando una lettura in chiave astronomica, è stato osservato che nel cielo tra febbraio e marzo (periodo del rito) si vede la costellazione del Cane Minore vicina a quella dei Gemelli, che nella raffigurazione zodiacale è descritta come due bambini. La scena del cane Minore che agguanta i Gemelli significherebbe la condizione di Erigone, e in genere dell’adolescente, impegnato a ricostruire la propria identità e in preda a tanti timori. Il rito è simbolo, dunque, delle paure ancestrali della donna – soprattutto quella di non poter procreare- e del desiderio di esorcizzare ogni male.  La tradizione cristiana ha poi mutuato il rito della Quarantana da rituali preesistenti, volti ad evocare la precarietà della condizione femminile, adattandolo alle nuove esigenze culturali, facendolo divenire sinonimo della penitenza e del digiuno, che precedevano la Pasqua di Resurrezione.

La Quaresima prevedeva diversi divieti: era vietato celebrare il battesimo, il matrimonio, il fidanzamento in casa e persino di dare parola di matrimonio, era vietato incontrarsi.

A San Giovanni Rotondo i comportamenti da assumere nel periodo della Quaresima, si tramandavano con queste  parole:

Bèlla mò ce ne vane la Quarandana.

Mò ne nge fa l’amòre com’e pprima.

Mìttete na cròna lònga mmane

e vvatte sinde la mèssa ògne mmatina.

Sàbbete sfàrrene li cambane

e allòra facime l’amòre com’e pprima.6

A San Marco in Lamis si cantavano così:

Quarantasètte jurne jè la Quarèseme.

Non è ttèmpe cchiù de fà l’amóre.

        Mìttete na crona jinte le mane,

decème uammarije e rrazione.

La matine che te jàveze da lu lètte,

vàttela sinde na prèdica devine.

Sàbbete Sande a sciolta d’e cambane

Ce vedème arrète com’e pprime. 7

Terminata la Quaresima, però, le ragioni del cuore si facevano sentire, come si legge nel testo di Cagnano Varano:

Quarandasètte jurne sònghe state unèste

e cce sò state pe fféde e ppe prepòsete

e mmò che ssò mmenute li sande fèste

raggióne de córe ce ne jèsce tòste.

Sàbbete Sande sfèrrene li campane

e llu jurne de Pasqua nghiésa ce vedime.8

        LA SETTIMANA SANTA

La domenica delle Palme, grandi e piccini si recavano in chiesa con il fascio delle palme da benedire.  I ragazzini gareggiavano a tenere più alti i loro rametti, probabilmente con la convinzione di ricevere una benedizione più copiosa. A messa terminata, fuori dalla chiesa si dava inizio al rito dello scambio del ramoscello di olivo benedetto, accompagnato dalla seguente filastrocca:

Tècchete la palma e ffacime pace,

ne gnè ttèmbe de stare in guèrra.

Pure li turche  fanne la pace.

Tècchete la palma e damme nu vascë.9

Quindi si andava a fare visita ai parenti e gli amici, regalando un ramoscello benedetto, che le signore custodivano insieme ad altri cimeli (acqua benedetta, ferro di cavallo, rete…), ritenendo che fossero utili a proteggere la casa e la famiglia da lla mmalaggènde, che faceva fatture e ffascenava. I contadini portavano i rami benedetti anche nelle loro case di campagna, collocandoli dietro la porta, perché fossero di buon auspicio. Iniziava il rito della settimana santa, rievocando con laudi drammatiche gli ultimi giorni della vita di Gesù.  Molto accorata la processione del venerdì santo, allorché i devoti cantavano così:

Venerdija Ssande

e lla Madònna ce ha mmisse lu mande.

Ce ha mmisse lu mande e cce partì

Sóla sóla ce ne jì.

Jè gghiuta ngasa de Pelate,

là tróva lu figglie ngatenate.

- Vuja ferrare che facite li chióve,

facìtele lònghe e bbèn nzuttile,

chà hann’a passà li carne al mio figlióle devine.

- L’amm’a fà lònghe e bbèn nfurmate,

chè hann’a passà li carne e lli custate.10

In processione sfilavano le belle statue di Gesù morto, col costato sanguinante, e di Maria Addolorata che piangeva il figlio morto, mentre tutto il popolo implorava:- “Gesù mio, perdono, pietà”, e i bambini appostati sulle zone più elevate di Palladino, inizio del corso Giannone e all’Arco di San Giovanni, facevano un gran fracasso con le loro rangasce (grancasse) e li raganèdde. Là si posizionavano anche i giovanotti speranzosi di vedere passare la loro ragazza e di poter dare uno sguardo furtivo. 

         LA PASQUA

La drammaticità del venerdì santo si stemperava nella gioia del Sabato santo, allorché le campane risuonavano a festa, facendo cessare il lungo periodo di digiuno e di penitenza. Dalle strade la Quarandanna magra e nera veniva rimossa, nelle case ripulite dentro e fuori riprendevano i preparativi del fidanzamento e del matrimonio, mentre le mamme, riciclando il proprio abito da sposa o altri tessuti,  avevano approntato un camicione per i bambini, che finalmente potevano essere battezzati. Nella giornata di Sabato di Resurrezione, infatti - come ricordano gli anziani - ce rumbéva lu lucìleje (si apriva il battistero) e, risorto Gesù, si poteva somministrare il sacramento del Battesimo con acqua nuova benedetta.

A Pasqua, appena si slegavano le campane, le donne in casa facevano un gran rumore, battendo le travi del letto sui trespoli, scacciando via insieme alle pulci ogni malefizio, e dicevano:

Fòra fòra la cemeciara

Ca ce sònene li cambane!

Il lunedì dopo Pasqua tutti andavano fuori paese a festeggiare la Pasquarèlla, con frittata di uova, mozzarella e asparagi, agnello a llu róte e taralline.

Memorie di Guerra dall’idroscalo (lago di Varano 1915-18) - M. A. Ferrante  - I Quaderni del Rosone.

Avevo sette o otto anni quando, recandomi con la mia famiglia in gita al lago di Varano (…) mi accorsi per la prima volta della presenza di due idroplani abbandonati sull’acqua. Ricordo distintamente quel giorno. Credo fosse maggio quando sbarcammo proprio in vicinanza dello scivolo di cemento lungo il quale si muovevano gli idrovolanti prima di immettersi nell’acqua e prendere il volo. La giornata era splendida: il lago pacato e azzurro come spesso non si vede. I due aerei sulla sponda, in parte addossati ai canneti, mi parvero come due poveri uccelli feriti in attesa della morte (…).

E’ così che Maria Antonia Ferrante intraprende il suo viaggio nei ricordi, recuperando e restituendo alla memoria eventi della prima guerra mondiale, dipinti liricamente e sapientemente nella sua opera edita a cura de Il Rosone. Sin dall’inizio sono presenti tutti gli ingredienti, in primo luogo la vera protagonista: la laguna di Varano coi suoi ritmi cadenzati dal vento- così come dichiara l’autrice. In particolare l’area di San Nicola Varano con le sue palazzine oggi invase dalle erbacce incolte, gli spaziosi saloni in cui da bambina saltellava e dai quali ascoltava distrattamente i commenti materni riguardo al suo papà, il dott. Donataci, medico sanitario dell’idroscalo.

La passione e l’interesse verso i luoghi della sua infanzia, l’ansia della ricerca, la spinta a documentarsi, la voglia di dare senso a quegli edifici senza vita hanno costituito il movente, ed ecco che  con Memorie dall’Idroscalo…   la vita riprende nel complesso di San Nicola Varano, per lungo tempo dimenticato. Un testo dalla sintassi lineare, dalla lettura piana, scorrevole, invitante, arricchita da metafore e analogie volte a dare un certo cromatismo e liricità agli eventi, un testo intercalato da diversi feed back, un andare indietro dell’autrice, con  digressioni e riflessioni volte a recuperare storie, tradizioni, curiosità locali, impreziosendolo.

La trama, incentrata sulla vita e sugli eventi del contingente di militari stanziati su S. Nicola, oscilla pertanto tra i dati recuperati in archivio e altre pubblicazioni e l’immaginazione fervida e creativa della narratrice. Gli edifici si animano ed entrano in azione il conte Ghe, il tenente di vascello Ivo Monti, il duca T. de Revel… con la loro quotidianità. Un insieme di militari che fa gruppo intenzionalmente orientato verso finalità convergenti, unendo le forze individuali per realizzare lo stesso scopo. Un insieme di uomini che porta ordine in San Nicola Imbuti. Tre anni e più, dalla seconda metà del 1914 al 1918 della permanenza di un notevole numero di persone militari e civili, impegnati a rendere vivibile lo spazio circostante. Tre anni per bonificare le paludi, per combattere la ferale malaria, per approvvigionarsi d’acqua, per attendere all’ultimazione degli alloggi, per perlustrare la zona nemica. Tre anni e più per vedere infine il villaggio completo, suddiviso in spazi razionali e autosufficienti: dai dormitori alle sale d’intrattenimento, dai refettori alle cucine, dall’infermeria agli hangar, alla palestra. Tre anni brillantemente recuperati dalla Ferrante, restituendo alla memoria ciò che rimane di questo complesso, ciò che non aveva alcun segno di vita.

L’autrice, da narratrice, psicologa e psicoterapeuta qual è, ha saputo  bene coniugare il linguaggio della storia con quello dell’immaginazione, un’immaginazione che le ha consentito di allontanarsi dalla realtà, non per fuggire da essa, ma per meglio interpretarla alla luce dei sentimenti più reconditi dell’animo umano, consegnandola in pagine intense e dense, che appassionano chi ama riandare nei ricordi e nelle fonti d’archivio, alla ricerca del proprio passato.

L’immaginazione della Ferrante le ha consentito, inoltre, di declinare la storia nazionale con quella locale, di ricostruire le paure, le passioni, i sentimenti degli ufficiali, che hanno sofferto non poco in un luogo al tempo non molto ospitale per via della malaria, ma anche per le scarse relazioni umane. Sottolinea pure l’autrice i rapporti intrecciati con le comunità locali, le loro passeggiate a Rodi, Carpino, a Vieste… la storia di Giovannina… dati affiorati dai documenti, stemperati dall’immaginazione e dalla capacità narrativa dell’autrice.  Maria Antonia Ferrante è entrata nei cuori dei marinai, leggendone la dedizione alla patria, le sofferenze, le incertezze, la morte in agguato, tipica di ogni periodo bellico, allorché – come ben dice Ungaretti- si sta come d’autunno sugli alberi le foglie.

Opera interessante anche per le digressioni sulla storia locale del tempo: il dibattito sulle ferrovie elettriche, le prime ansie del Gargano legate agli uomini politici dell’epoca che cercavano una dignitosa collocazione nella storia del Mezzogiorno (i Fioritto, i Zaccagnino…), opera importante,  utile ai giovani lettori, bisognosi di riandare al passato, per meglio comprendere il presente e progettare il futuro con maggiore consapevolezza, per ancorarsi al contesto.